Rào cản chuyển đổi từ góc nhìn khoảng cách số trong chuyển đổi số trường đại học

1.1. Lời mở đầu và bối cảnh chuyển đổi số giáo dục đại học toàn cầu

Thế kỷ hai mươi mươi một đã chứng kiến sự trỗi dậy của một cuộc cách mạng công nghệ vô tiền khoáng hậu, trong đó công nghệ số đang tái định hình mọi khía cạnh của đời sống con người, từ kinh tế, xã hội cho đến giáo dục. Trong lĩnh vực giáo dục đại học, chuyển đổi số không còn là một lựa chọn mang tính thực nghiệm hay một xu hướng nhất thời, mà đã trở thành một yêu cầu mang tính sống còn đối với sự tồn tại và phát triển của các cơ sở đào tạo trên toàn cầu (García-Morales et al., 2021). Các trường đại học đang đối mặt với áp lực phải thích ứng nhanh chóng với môi trường số hóa ngày càng phức tạp, từ việc áp dụng các nền tảng học tập trực tuyến, triển khai hệ thống quản lý học tập (Learning Management System — LMS), đến việc tái thiết kế toàn bộ quy trình giảng dạy, nghiên cứu và quản lý hành chính dựa trên công nghệ số.

Bối cảnh toàn cầu hóa kết hợp với sự phát triển bùng nổ của Internet băng thông rộng, điện toán đám mây, trí tuệ nhân tạo (Artificial Intelligence — AI) và dữ liệu lớn (Big Data) đã tạo ra những cơ hội chưa từng có cho việc nâng cao chất lượng và khả năng tiếp cận giáo dục đại học. Theo Diễn đàn Kinh tế Thế giới (World Economic Forum), chuyển đổi số trong giáo dục có tiềm năng giúp xóa bỏ các rào cản địa lý, giảm chi phí giáo dục và cá nhân hóa trải nghiệm học tập cho từng sinh viên. Tuy nhiên, bức tranh này không hoàn toàn tươi sáng như những kỳ vọng ban đầu. Đằng sau những hứa hẹn về giáo dục số bình đẳng và phổ cập là một thực tế phức tạp: không phải tất cả các cá nhân, cộng đồng hay quốc gia đều có khả năng tiếp cận và tận dụng các công nghệ số một cách tương đương (Williamson et al., 2020).

Khái niệm "khoảng cách số" (digital divide) — tức sự chênh lệch giữa những người có khả năng tiếp cận và sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (Information and Communication Technologies — ICT) và những người không có khả năng đó — đã trở thành một trong những vấn đề trung tâm của các cuộc thảo luận về công bằng xã hội trong kỷ nguyên số. Trong bối cảnh giáo dục đại học, khoảng cách số không chỉ đơn thuần là vấn đề về việc sinh viên có hay không có máy tính hay kết nối Internet, mà còn bao gồm sự chênh lệch về năng lực số, về cơ hội tiếp cận các nguồn tài nguyên giáo dục số chất lượng cao, và về khả năng tham gia hiệu quả vào các môi trường học tập trực tuyến (Katz et al., 2021).

Đại dịch COVID-19 bùng phát vào đầu năm 2020 đã đóng vai trò như một chất xúc tác mạnh mẽ, đẩy nhanh quá trình chuyển đổi số giáo dục đại học trên toàn cầu nhưng đồng thời cũng phơi bày sâu sắc những bất bình đẳng về khả năng tiếp cận công nghệ số (Sahu, 2020). Khi các trường đại học trên khắp thế giới buộc phải đóng cửa cơ sở vật chất và chuyển sang mô hình giảng dạy trực tuyến khẩn cấp, hàng triệu sinh viên đã bị bỏ lại phía sau do thiếu thiết bị, kết nối Internet không ổn định, hoặc thiếu năng lực sử dụng các công cụ học tập số. Nghiên cứu của Sahu (2020) đã chỉ ra rằng việc đóng cửa các trường đại học do đại dịch COVID-19 không chỉ ảnh hưởng đến tiến độ học tập mà còn gây ra những hậu quả nghiêm trọng đối với sức khỏe tâm thần của sinh viên, đặc biệt là ở những nhóm yếu thế và những quốc gia đang phát triển. Tình trạng này đã đặt ra một câu hỏi cấp bách: liệu chuyển đổi số giáo dục đại học có thực sự mang lại sự bình đẳng trong giáo dục hay chỉ đang tái sản xuất và thậm chí mở rộng những bất bình đẳng vốn đã tồn tại?

Bên cạnh đó, Williamson et al. (2020) đã phân tích cách thức mà các quyết định chính trị và thực hành sư phạm trong đại dịch đã làm thay đổi cục diện giáo dục số, đồng thời chỉ ra những khoảng trống đáng lo ngại trong việc đảm bảo công bằng giáo dục trong môi trường trực tuyến. Các tác giả cho rằng sự chuyển đổi sang giáo dục trực tuyến trong bối cảnh khẩn cấp đã tạo ra những hình thức bất bình đẳng mới mà trước đây chưa được nhận diện đầy đủ, bao gồm cả khoảng cách về khả năng tham gia vào các nền tảng học tập số và khoảng cách về chất lượng trải nghiệm học tập trực tuyến giữa các nhóm sinh viên khác nhau.

García-Morales et al. (2021) đã tiến hành một phân tích toàn diện về sự chuyển đổi của giáo dục đại học sau sự gián đoạn của đại dịch COVID-19, nhấn mạnh rằng cuộc khủng hoảng này đã tạo ra một bước ngoặt lịch sử trong quá trình phát triển của giáo dục đại học toàn cầu. Các tác giả lập luận rằng các trường đại học không thể quay trở lại mô hình truyền thống hoàn toàn mà phải xây dựng một mô hình lai (hybrid model) kết hợp giữa giảng dạy trực tiếp và trực tuyến, đồng thời phải giải quyết những vấn đề về khoảng cách số để đảm bảo rằng không sinh viên nào bị bỏ lại phía sau.

Tại Việt Nam, quá trình chuyển đổi số giáo dục đại học đang diễn ra trong bối cảnh đặc thù của một quốc gia đang phát triển với nền kinh tế chuyển đổi, dân số trẻ, mức độ thâm nhập Internet ngày càng tăng nhưng hạ tầng công nghệ thông tin vẫn chưa đồng đều giữa các vùng miền và các nhóm dân cư. Chính phủ Việt Nam đã ban hành nhiều chính sách thúc đẩy chuyển đổi số, trong đó có Chỉ thị số 01/CT-TTg ngày 4 tháng 1 năm 2022 về đẩy mạnh chuyển đổi số trong hoạt động giáo dục và đào tạo, và Kế hoạch số 50/KH-BGDĐT ngày 7 tháng 2 năm 2022 về chuyển đổi số ngành giáo dục đến năm 2025, định hướng đến năm 2030. Tuy nhiên, khoảng cách giữa các chính sách có tầm nhìn và thực tiễn triển khai vẫn còn rất lớn [Phân tích của tác giả]. Các trường đại học Việt Nam đang phải đối mặt với nhiều rào cản trong quá trình chuyển đổi số, bao gồm hạn chế về cơ sở hạ tầng công nghệ, thiếu hụt nguồn nhân lực có năng lực số cao, sự kháng cự văn hóa đối với thay đổi, và đặc biệt là khoảng cách số giữa các nhóm sinh viên và giảng viên khác nhau.

1.2. Tầm quan trọng của vấn đề khoảng cách số trong chuyển đổi số giáo dục đại học

Khoảng cách số trong giáo dục đại học là một vấn đề có tầm quan trọng đặc biệt vì nhiều lý do khác nhau. Thứ nhất, giáo dục đại học đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho sự phát triển kinh tế - xã hội của một quốc gia. Trong kỷ nguyên kinh tế tri thức, năng lực số đã trở thành một trong những kỹ năng cốt lõi mà mọi sinh viên cần trang bị trước khi bước vào thị trường lao động. Nếu quá trình chuyển đổi số giáo dục đại học không được thực hiện một cách công bằng và toàn diện, một bộ phận đáng kể sinh viên có thể tốt nghiệp mà không có đủ năng lực số để đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động hiện đại, từ đó làm trầm trọng thêm tình trạng bất bình đẳng xã hội.

Thứ hai, khoảng cách số trong giáo dục đại học có tác động nhân quả qua lại với các hình thức bất bình đẳng xã hội khác. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng khoảng cách số không tồn tại độc lập mà có mối liên hệ chặt chẽ với bất bình đẳng kinh tế, khoảng cách nông thôn - đô thị, bất bình đẳng giới và bất bình đẳng về sắc tộc (Katz et al., 2021). Sinh viên đến từ các gia đình thu nhập thấp thường có ít khả năng tiếp cận thiết bị công nghệ và Internet tốc độ cao hơn, đồng thời cũng ít được tiếp xúc với các công nghệ số từ sớm so với những sinh viên đến từ các gia đình có điều kiện kinh tế tốt hơn. Điều này tạo ra một vòng luẩn quẩn: bất bình đẳng kinh tế dẫn đến bất bình đẳng số, và bất bình đẳng số lại tiếp tục gia tăng bất bình đẳng kinh tế.

Thứ ba, khoảng cách số trong giáo dục đại học có thể làm suy giảm chất lượng giáo dục và trải nghiệm học tập ngay cả đối với những sinh viên có khả năng tiếp cận công nghệ. Khi một bộ phận sinh viên trong lớp học không có đủ năng lực số hoặc thiết bị để tham gia hiệu quả vào các hoạt động học tập trực tuyến, giảng viên có xu hướng phải điều chỉnh phương pháp giảng dạy xuống mức thấp hơn để phù hợp với phần đông, từ đó làm giảm chất lượng giáo dục cho toàn bộ lớp (Williamson et al., 2020). Ngoài ra, sự hiện diện của khoảng cách số trong lớp học có thể tạo ra tâm lý tự ti và cô lập ở những sinh viên yếu thế, ảnh hưởng tiêu cực đến động lực học tập và sức khỏe tâm thần của họ (Sahu, 2020).

Thứ tư, từ góc độ thể chế, các trường đại học không thể thực hiện thành công chiến lược chuyển đổi số nếu không nhận diện và giải quyết triệt để các rào cản liên quan đến khoảng cách số. García-Morales et al. (2021) đã chỉ ra rằng nhiều trường đại học đã đầu tư rất lớn vào công nghệ nhưng lại không đạt được kết quả như mong đợi vì bỏ qua yếu tố con người — tức là năng lực số và sự sẵn sàng tham gia vào quá trình chuyển đổi số của sinh viên và giảng viên. Các trường đại học cần hiểu rằng chuyển đổi số không chỉ đơn thuần là việc lắp đặt thiết bị và phần mềm, mà là một quá trình biến đổi sâu rộng về văn hóa, quy trình và con người. Khoảng cách số, nếu không được giải quyết, sẽ trở thành một rào cản mang tính cấu trúc đối với toàn bộ quá trình chuyển đổi số giáo dục đại học [Phân tích của tác giả].

Thứ năm, vấn đề khoảng cách số trong giáo dục đại học có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với các quốc gia đang phát triển như Việt Nam, nơi mà quá trình chuyển đổi số đang diễn ra song song với quá trình công nghiệp hóa và hiện đại hóa. Trong bối cảnh này, nếu không có các chính sách và biện pháp chủ động nhằm thu hẹp khoảng cách số, chuyển đổi số giáo dục đại học có thể tạo ra một hệ quả ngược: không thu hẹp mà còn mở rộng khoảng cách phát triển giữa các nhóm xã hội, giữa các vùng miền, và thậm chí giữa các quốc gia (García-Morales et al., 2021). Điều này đặc biệt đáng lo ngại trong bối cảnh mà nhiều quốc gia đang phát triển đang đặt cược lớn vào giáo dục số như một công cụ để thúc đẩy tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội.

1.3. Lý do chọn đề tài — Khoảng trống nghiên cứu

Mặc dù vấn đề chuyển đổi số giáo dục đại học đã được nghiên cứu khá rộng rãi trong các thập kỷ gần đây, nhưng hầu hết các nghiên cứu hiện có tập trung vào các khía cạnh kỹ thuật của việc triển khai công nghệ, hoặc vào việc đánh giá tác động của giáo dục trực tuyến đối với kết quả học tập của sinh viên. Có một khoảng trống đáng kể trong literature liên quan đến việc phân tích toàn diện các rào cản của chuyển đổi số giáo dục đại học từ góc nhìn khoảng cách số (Assefa et al., 2024). Nhiều nghiên cứu đã xem xét khoảng cách số như một hiện tượng đơn chiều, chủ yếu tập trung vào việc tiếp cận thiết bị và kết nối Internet, mà bỏ qua các chiều sâu hơn của khoảng cách số bao gồm năng lực số, vốn số và khả năng chuyển hóa năng lực số thành kết quả giáo dục có ý nghĩa (Katz et al., 2021).

Khoảng trống nghiên cứu thứ hai liên quan đến thiếu các mô hình phân tích tích hợp kết hợp nhiều lý thuyết và khung phân tích khác nhau để hiểu rõ bản chất đa chiều của các rào cản chuyển đổi số trong giáo dục đại học. Các nghiên cứu hiện có thường áp dụng một lý thuyết đơn lẻ — chẳng hạn như Technology Acceptance Model (TAM) hoặc Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (UTAUT) — để phân tích việc chấp nhận công nghệ trong giáo dục, nhưng lại không kết hợp các lý thuyết này với các khung phân tích về bất bình đẳng số (Hanelt et al., 2020). Điều này dẫn đến một sự hiểu biết phiến diện về các rào cản, không phản ánh đầy đủ sự phức tạp của thực tế.

Khoảng trống nghiên cứu thứ ba là sự thiếu vắng các nghiên cứu so sánh chéo giữa các quốc gia và khu vực khác nhau về rào cản chuyển đổi số giáo dục đại học. Đa số các nghiên cứu được thực hiện trong bối cảnh các quốc gia phát triển ở Bắc Mỹ và Tây Âu, trong khi các quốc gia đang phát triển ở châu Á, châu Phi và Mỹ Latinh — nơi mà khoảng cách số thường nghiêm trọng hơn — lại được nghiên cứu chưa đủ (Benavides et al., 2020). Điều này hạn chế khả năng tổng quát hóa kết quả nghiên cứu và phát triển các giải pháp phù hợp với đặc thù của từng bối cảnh quốc gia.

Khoảng trống nghiên cứu thứ tư là sự thiếu hụt các nghiên cứu về bối cảnh Việt Nam nói riêng và Đông Nam Á nói chung. Mặc dù khu vực ASEAN có sự đa dạng rất lớn về mức độ phát triển kinh tế, cơ sở hạ tầng công nghệ và hệ thống giáo dục đại học, số lượng các nghiên cứu so sánh giữa các quốc gia trong khu vực về rào cản chuyển đổi số giáo dục vẫn còn rất hạn chế [Phân tích của tác giả]. Việt Nam, với đặc điểm là một quốc gia đang phát triển có tốc độ chuyển đổi số nhanh nhưng có sự bất bình đẳng đáng kể về tiếp cận công nghệ giữa các vùng miền và nhóm dân cư, cần được nghiên cứu một cách riêng biệt và sâu sắc hơn.

Bài viết này được thực hiện nhằm đóng góp vào việc lấp đầy những khoảng trống nghiên cứu nêu trên, thông qua việc xây dựng một mô hình phân tích tích hợp toàn diện về các rào cản chuyển đổi số giáo dục đại học từ góc nhìn khoảng cách số. Bài viết sẽ kết hợp nhiều lý thuyết và khung phân tích khác nhau, xem xét rào cản ở nhiều cấp độ khác nhau (từ cấp độ cá nhân đến cấp độ thể chế và chính sách), và phân tích cả bối cảnh toàn cầu, khu vực và quốc gia (Việt Nam).

1.4. Câu hỏi nghiên cứu chính

Dựa trên những khoảng trống nghiên cứu được xác định ở phần trên, bài viết này tập trung trả lời câu hỏi nghiên cứu chính sau đây:

Câu hỏi nghiên cứu chính: Các rào cản của chuyển đổi số giáo dục đại học được thể hiện như thế nào từ góc nhìn khoảng cách số, và làm thế nào để xây dựng một mô hình phân tích tích hợp nhằm nhận diện và giải quyết hiệu quả các rào cản này trong bối cảnh của một quốc gia đang phát triển như Việt Nam?

Để trả lời câu hỏi nghiên cứu chính này một cách toàn diện, bài viết sẽ phân tích các câu hỏi nghiên cứu cụ thể (sub-questions) sau:

Câu hỏi 1: Khoảng cách số trong giáo dục đại học bao gồm những khía cạnh và cấp độ nào, và các khung lý thuyết nào có thể được sử dụng để phân tích hiệu quả các khía cạnh này?

Câu hỏi 2: Bối cảnh chuyển đổi số giáo dục đại học toàn cầu và khu vực ASEAN có những đặc điểm gì, và khoảng cách số được thể hiện ra sao trong các bối cảnh này?

Câu hỏi 3: Các rào cản của chuyển đổi số giáo dục đại học có thể được phân loại theo những chiều hướng nào (hạ tầng, năng lực, kinh tế - xã hội, thể chế, văn hóa), và mỗi loại rào cản có những đặc điểm cụ thể gì?

Câu hỏi 4: Các yếu tố rào cản khác nhau có mối quan hệ tương tác như thế nào với nhau, và rào cản nào đóng vai trò then chốt trong việc cản trở quá trình chuyển đổi số giáo dục đại học?

Câu hỏi 5: Thực trạng khoảng cách số và rào cản chuyển đổi số tại các trường đại học Việt Nam hiện nay có những đặc điểm gì so với các quốc gia trong khu vực ASEAN và trên thế giới?

Câu hỏi 6: Có những giải pháp và khuyến nghị chính sách nào có thể giúp giải quyết hiệu quả các rào cản chuyển đổi số giáo dục đại học từ góc nhìn khoảng cách số, đặc biệt trong bối cảnh Việt Nam?

1.5. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu

Phạm vi của bài viết được xác định theo ba chiều: không gian, thời gian và nội dung.

Về phạm vi không gian: Bài viết được thực hiện ở ba cấp độ phân tích. Cấp độ toàn cầu: xem xét xu hướng chuyển đổi số giáo dục đại học và các rào cản liên quan ở quy mô quốc tế, dựa trên các nghiên cứu từ nhiều khu vực khác nhau. Cấp độ khu vực: tập trung vào khu vực ASEAN, so sánh tình trạng chuyển đổi số giáo dục đại học giữa các quốc gia trong khu vực, bao gồm Singapore, Malaysia, Thái Lan, Việt Nam, Indonesia và Philippines. Cấp độ quốc gia: phân tích sâu bối cảnh Việt Nam với tư cách là một case study cụ thể, xem xét các đặc điểm và rào cản đặc thù của quá trình chuyển đổi số giáo dục đại học tại Việt Nam.

Về phạm vi thời gian: Bài viết tập trung vào giai đoạn từ năm 2020 đến năm 2025, với trọng tâm là giai đoạn sau đại dịch COVID-19 khi quá trình chuyển đổi số giáo dục đại học được đẩy mạnh mạnh mẽ trên toàn cầu. Tuy nhiên, bài viết cũng có sử dụng các dữ liệu và tài liệu nghiên cứu từ trước năm 2020 khi cần thiết để làm rõ bối cảnh lịch sử và xu hướng phát triển dài hạn. Một số dữ liệu thống kê về hạ tầng công nghệ và chính sách có thể được sử dụng từ giai đoạn 2018-2025 để đảm bảo tính đầy đủ của phân tích.

Về phạm vi nội dung: Bài viết tập trung vào việc phân tích các rào cản của chuyển đổi số giáo dục đại học từ góc nhìn khoảng cách số. Các rào cản được phân tích bao gồm nhưng không giới hạn ở: rào cản hạ tầng công nghệ (cơ sở hạ tầng Internet, thiết bị, phần mềm), rào cản năng lực số (năng lực số của sinh viên và giảng viên), rào cản kinh tế - xã hội (phân hóa kinh tế, khoảng cách nông thôn - đô thị, giới tính, người khuyết tật), rào cản thể chế và chính sách (sự sẵn sàng thể chế, lãnh đạo, khung pháp lý), và rào cản văn hóa - tâm lý (kháng cự thay đổi, lo âu kỹ thuật số, rào cản nhận thức).

Đối tượng nghiên cứu của bài viết bao gồm ba nhóm chính. Nhóm thứ nhất là các trường đại học và cơ sở giáo dục đại học, được xem xét dưới góc độ thể chế đang thực hiện quá trình chuyển đổi số. Nhóm thứ hai là sinh viên đại học, là đối tượng chịu tác động trực tiếp của quá trình chuyển đổi số và cũng là nhóm dễ bị tổn thương nhất trước các rào cản liên quan đến khoảng cách số. Nhóm thứ ba là giảng viên và nhân viên quản lý giáo dục, những người đóng vai trò trung gian trong việc triển khai chuyển đổi số và có ảnh hưởng đáng kể đến trải nghiệm học tập số của sinh viên.

1.6. Cấu trúc bài viết

Bài viết được cấu trúc thành 13 phần chính, được thiết kế theo một logic phân tích từ lý thuyết đến thực tiễn, từ tổng quan đến cụ thể, và từ vấn đề đến giải pháp. Cấu trúc cụ thể như sau:

Phần 1: Mở đầu (phần hiện tại) — trình bày bối cảnh nghiên cứu, tầm quan trọng của vấn đề, khoảng trống nghiên cứu, câu hỏi nghiên cứu, phạm vi và đối tượng nghiên cứu, cấu trúc bài viết, và đóng góp kỳ vọng.

Phần 2: Khoảng cách số — Khái niệm, lý thuyết và tiến hóa — trình bày các định nghĩa về khoảng cách số theo các tổ chức quốc tế (OECD, ITU, UNESCO), phân tích sự tiến hóa khái niệm qua ba cấp độ (khoảng cách tiếp cận, khoảng cách sử dụng, khoảng cách kết quả), và giới thiệu các lý thuyết nền tảng bao gồm Technology Acceptance Model (TAM), Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (UTAUT), khái niệm Digital Capital và DigComp Framework của Liên minh châu Âu (EU). Phần này cũng trình bày một review tổng quan các nghiên cứu về khoảng cách số trong giáo dục đại học và đề xuất mô hình lý thuyết tích hợp.

Phần 3: Chuyển đổi số giáo dục đại học — Bối cảnh toàn cầu và khu vực — phân tích xu hướng chuyển đổi số giáo dục đại học trong giai đoạn 2020-2025, vai trò của đại dịch COVID-19 như một chất xúc tác, hệ quả đối với hơn 1,6 tỷ sinh viên trên toàn cầu, các khung chính sách quốc tế (UNESCO, World Bank, OECD), thực trạng chuyển đổi số tại ASEAN, các mô hình chuyển đổi số giáo dục đại học (Smart Campus, University 4.0), và các xu hướng công nghệ mới (AI, AR/VR, Blockchain).

Phần 4: Khung phân tích rào cản — xây dựng một khung phân tích tổng hợp phân loại các rào cản chuyển đổi số giáo dục đại học từ góc nhìn khoảng cách số theo sáu chiều chính, cùng với mô hình tổng hợp rào cản và phân tích mối quan hệ giữa các loại rào cản.

Phần 5: Rào cản hạ tầng công nghệ — phân tích sâu các rào cản liên quan đến cơ sở hạ tầng Internet, thiết bị và phần cứng, phần mềm và hệ thống quản lý học tập, kèm theo hai ví dụ nghiên cứu cụ thể từ Ghana và Philippines.

Phần 6: Rào cản năng lực số — phân tích các rào cản về năng lực số của sinh viên và giảng viên, sự khác biệt giữa định kiến "digital native" và thực tế năng lực số, các vấn đề về đào tạo và hỗ trợ kỹ năng số, kèm theo hai ví dụ từ Kabul University và khu vực Mỹ Latinh.

Phần 7: Rào cản kinh tế - xã hội — phân tích các rào cản liên quan đến phân hóa kinh tế, khoảng cách nông thôn - đô thị, bất bình đẳng giới và rào cản đối với người khuyết tật, kèm theo hai ví dụ từ Bangladesh và Kenya.

Phần 8: Rào cản thể chế và chính sách — phân tích các rào cản về sự sẵn sàng thể chế, lãnh đạo và quản trị, khung chính sách và quy định, kèm theo hai ví dụ từ Indonesia và Bosnia-Herzegovina.

Phần 9: Rào cản văn hóa và tâm lý — phân tích các rào cản liên quan đến kháng cự thay đổi, lo âu kỹ thuật số và rào cản nhận thức triết học, kèm theo hai ví dụ từ Vương quốc Anh và Nam Phi.

Phần 10: Bối cảnh Việt Nam — phân tích chuyên sâu về chính sách chuyển đổi số giáo dục Việt Nam, thực trạng giáo dục đại học, các rào cản đặc thù Việt Nam, và tổng quan các nghiên cứu Việt Nam về năng lực số.

Phần 11: Tổng hợp 10 ví dụ cụ thể — trình bày bảng tổng hợp 10 ví dụ nghiên cứu từ nhiều quốc gia, phân tích so sánh chéo và rút ra bài học kinh nghiệm.

Phần 12: Giải pháp và khuyến nghị — đề xuất các giải pháp ở cấp độ hạ tầng, năng lực số, thể chế và chính sách, văn hóa và nhận thức, cùng với mô hình thực thi tích hợp.

Phần 13: Kết luận — tóm tắt các phát hiện chính, đóng góp của bài viết, hạn chế và hướng nghiên cứu trong tương lai.

Cuối cùng là Danh mục tài liệu tham khảo liệt kê đầy đủ các nguồn tài liệu được sử dụng trong bài viết.

1.7. Đóng góp kỳ vọng

Bài viết này kỳ vọng đóng góp vào lĩnh vực nghiên cứu giáo dục đại học và khoa học công nghệ giáo dục trên ba phương diện chính.

Phương diện lý thuyết: Bài viết đóng góp vào việc xây dựng một mô hình lý thuyết tích hợp kết hợp nhiều khung lý thuyết khác nhau — bao gồm TAM, UTAUT, khái niệm Digital Capital và DigComp Framework — để phân tích toàn diện các rào cản chuyển đổi số giáo dục đại học từ góc nhìn khoảng cách số. Mô hình này vượt qua những hạn chế của các nghiên cứu trước đây khi chỉ sử dụng một lý thuyết đơn lẻ, và cho phép phân tích các rào cản ở nhiều cấp độ khác nhau từ cá nhân đến thể chế. Đặc biệt, bài viết đóng góp vào việc mở rộng khái niệm khoảng cách số từ cấp độ tiếp cận đơn thuần sang cấp độ sử dụng và cấp độ kết quả, nhấn mạnh rằng khoảng cách số trong giáo dục đại học không chỉ là vấn đề có hay không có công nghệ mà còn là vấn đề có hay không có khả năng tận dụng công nghệ để đạt được kết quả giáo dục có ý nghĩa [Phân tích của tác giả].

Phương diện thực tiễn: Bài viết cung cấp một phân tích chi tiết về các rào cản chuyển đổi số giáo dục đại học dựa trên 10 ví dụ nghiên cứu cụ thể từ nhiều quốc gia và khu vực khác nhau. Các ví dụ này cung cấp những minh chứng thực tế về cách thức mà các rào cản được thể hiện trong các bối cảnh khác nhau, giúp các nhà hoạch định chính sách và nhà quản lý giáo dục có những tham chiếu thực tế khi xây dựng chiến lược chuyển đổi số. Đặc biệt, phần phân tích về bối cảnh Việt Nam cung cấp những thông tin chi tiết về thực trạng và rào cản đặc thù của giáo dục đại học Việt Nam, phục vụ trực tiếp cho công tác hoạch định chính sách chuyển đổi số giáo dục tại nước ta.

Phương diện chính sách: Bài viết đề xuất một hệ thống giải pháp toàn diện nhằm giải quyết các rào cản chuyển đổi số giáo dục đại học từ góc nhìn khoảng cách số, bao gồm giải pháp cấp độ hạ tầng, giải pháp nâng cao năng lực số, giải pháp thể chế và chính sách, giải pháp văn hóa và nhận thức, cùng với mô hình thực thi tích hợp. Các khuyến nghị chính sách được đề xuất dựa trên phân tích thực chứng và kinh nghiệm quốc tế, được điều chỉnh cho phù hợp với đặc thù bối cảnh Việt Nam và khu vực ASEAN. Bài viết kỳ vọng rằng các khuyến nghị này sẽ góp phần thúc đẩy quá trình chuyển đổi số giáo dục đại học một cách công bằng, bao trùm và hiệu quả, đảm bảo rằng lợi ích của chuyển đổi số được phân bổ đều cho tất cả sinh viên và giảng viên (García-Morales et al., 2021).

Nhìn chung, bài viết này hướng tới việc cung cấp một bức tranh toàn diện và sâu sắc về các rào cản của chuyển đổi số giáo dục đại học từ góc nhìn khoảng cách số, kết hợp giữa tư duy lý thuyết, phân tích thực chứng và đề xuất chính sách. Bài viết được viết với niềm tin rằng một sự hiểu biết đầy đủ và sâu sắc về các rào cản là điều kiện tiên quyết để xây dựng các chiến lược chuyển đổi số giáo dục đại học thành công, đặc biệt trong bối cảnh mà công nghệ số đang định hình lại mọi khía cạnh của đời sống con người (Williamson et al., 2020).

Khoảng cách số: Khái niệm, lý thuyết và tiến hóa

2.1. Định nghĩa khoảng cách số theo các tổ chức quốc tế

Khoảng cách số (digital divide) là một trong những khái niệm trung tâm của nghiên cứu xã hội học công nghệ và chính sách công nghệ thông tin trong hai thập kỷ qua. Thuật ngữ này lần đầu tiên được sử dụng rộng rãi vào giữa thập niên 1990 để chỉ sự chênh lệch giữa những người có khả năng tiếp cận công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) và những người không có khả năng tiếp cận. Tuy nhiên, khi công nghệ số ngày càng trở nên phổ biến và phức tạp, khái niệm này cũng đã trải qua nhiều giai đoạn tiến hóa, từ một khái niệm đơn giản về tiếp cận vật lý đến một khái niệm đa chiều bao gồm nhiều yếu tố xã hội, kinh tế và văn hóa. Để hiểu rõ bản chất của khoảng cách số và ý nghĩa của nó đối với giáo dục đại học, cần xem xét cách thức mà các tổ chức quốc tế uy tín đã định nghĩa và phân loại khái niệm này.

Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) là một trong những tổ chức quốc tế đầu tiên đưa ra định nghĩa chính thức về khoảng cách số. Theo OECD, khoảng cách số được định nghĩa là "sự khác biệt giữa các cá nhân, hộ gia đình và doanh nghiệp về mức độ tiếp cận và sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông" (OECD, 2001). Định nghĩa này ban đầu tập trung chủ yếu vào hai yếu tố: (i) khả năng tiếp cận ICT, bao gồm tiếp cận Internet ở nhà, tại nơi làm việc và ở các điểm công cộng; và (ii) việc sử dụng ICT cho nhiều mục đích khác nhau như giao tiếp, học tập, mua sắm và giải trí. OECD đã nhấn mạnh rằng khoảng cách số không chỉ tồn tại giữa các quốc gia (global digital divide) mà còn tồn tại trong phạm vi một quốc gia (domestic digital divide), giữa các nhóm dân cư khác nhau dựa trên thu nhập, trình độ học vấn, tuổi tác, giới tính và vị trí địa lý. Đặc biệt, OECD đã chỉ ra rằng ngay cả khi khoảng cách về tiếp cận vật lý được thu hẹp, một khoảng cách thứ cấp về mức độ sử dụng và kỹ năng số vẫn tiếp tục tồn tại. Trong các báo cáo gần đây hơn, OECD đã mở rộng định nghĩa này để bao gồm cả khía cạnh về kết quả (outcomes) của việc sử dụng công nghệ, nhấn mạnh rằng việc có cùng mức độ tiếp cận công nghệ không nhất thiết dẫn đến cùng mức độ lợi ích (Vishnu et al., 2022).

Liên minh Viễn thông Quốc tế (ITU), cơ quan chuyên môn của Liên Hợp Quốc về các vấn đề liên quan đến công nghệ thông tin và truyền thông, tiếp cận khái niệm khoảng cách số từ góc độ thống kê và đo lường. ITU định nghĩa khoảng cách số là "sự chênh lệch giữa các quốc gia và cộng đồng trong việc tiếp cận và sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông" (ITU, 2021). ITU đặc biệt nhấn mạnh vai trò của các chỉ số đo lường trong việc theo dõi và đánh giá khoảng cách số, bao gồm tỷ lệ thâm nhập Internet, tỷ lệ sử dụng điện thoại di động, giá cả dịch vụ Internet so với thu nhập (affordability), và chỉ số phát triển ICT (ICT Development Index — IDI). Các báo cáo của ITU cho thấy rằng mặc dù tỷ lệ thâm nhập Internet toàn cầu đã tăng đáng kể trong thập kỷ qua, khoảng cách giữa các quốc gia phát triển và đang phát triển vẫn rất lớn. Đặc biệt, ITU đã chỉ ra rằng khoảng cách số không chỉ là vấn đề về cơ sở hạ tầng mà còn liên quan đến giá cả dịch vụ, năng lực sử dụng và sự sẵn có của nội dung số trong ngôn ngữ địa phương. Đối với giáo dục đại học, cách tiếp cận của ITU đặc biệt có ý nghĩa vì nó nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đo lường và theo dõi khoảng cách số thông qua các chỉ số cụ thể, cho phép các trường đại học đánh giá tình trạng khoảng cách số trong nội bộ cơ sở đào tạo của mình và theo dõi tiến độ trong việc thu hẹp khoảng cách (Hanelt et al., 2020).

Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên Hợp Quốc (UNESCO) tiếp cận khoảng cách số từ góc độ quyền lợi con người và công bằng xã hội. UNESCO định nghĩa khoảng cách số là "sự bất bình đẳng về tiếp cận, sử dụng và kiến thức về công nghệ thông tin và truyền thông, có thể tạo ra hoặc mở rộng các hình thức bất bình đẳng xã hội hiện có" (UNESCO, 2020). Định nghĩa của UNESCO có hai điểm đặc biệt quan trọng. Thứ nhất, UNESCO nhấn mạnh khía cạnh quyền lợi: tiếp cận và sử dụng công nghệ số được xem như một quyền lợi cơ bản trong xã hội hiện đại, tương tự như quyền được giáo dục và quyền tiếp cận thông tin. Thứ hai, UNESCO đặc biệt quan tâm đến mối quan hệ giữa khoảng cách số và các hình thức bất bình đẳng xã hội khác, lập luận rằng khoảng cách số không chỉ phản ánh mà còn có thể làm trầm trọng thêm các bất bình đẳng về kinh tế, giới tính, sắc tộc và địa lý. Trong lĩnh vực giáo dục, UNESCO đã nhấn mạnh rằng khoảng cách số là một trong những rào cản lớn nhất đối với việc thực hiện Mục tiêu Phát triển Bền vững số 4 (SDG 4) về giáo dục chất lượng và bình đẳng. UNESCO cũng đã phát triển khái niệm "khoảng cách số trong giáo dục" (digital divide in education) như một khái niệm chuyên biệt, nhấn mạnh rằng khoảng cách số trong giáo dục có những đặc điểm riêng biệt và cần được phân tích bằng các công cụ và phương pháp tiếp cận đặc thù (Assefa et al., 2024).

Ngoài ba tổ chức quốc tế nêu trên, nhiều tổ chức và học giả khác cũng đã đóng góp vào việc định nghĩa và phát triển khái niệm khoảng cách số. Ngân hàng Thế giới (World Bank) tiếp cận khoảng cách số từ góc độ phát triển kinh tế, nhấn mạnh vai trò của công nghệ số trong việc thúc đẩy tăng trưởng kinh tế và giảm nghèo. Diễn đàn Kinh tế Thế giới (WEF) xem khoảng cách số như một rào cản đối với sự đổi mới sáng tạo và năng lực cạnh tranh quốc gia. Tổ chức Y tế Thế giới (WHO) đặc biệt quan tâm đến khoảng cách số trong lĩnh vực y tế, nhấn mạnh tác động của nó đối với tiếp cận dịch vụ y tế và thông tin y tế [Phân tích của tác giả].

Tóm lại, dù có sự khác biệt về cách tiếp cận, các định nghĩa về khoảng cách số từ các tổ chức quốc tế đều đồng ý về một số điểm cốt lõi: (i) khoảng cách số là một hiện tượng đa chiều, không chỉ đơn thuần là vấn đề tiếp cận vật lý mà còn bao gồm kỹ năng sử dụng, khả năng tận dụng và kết quả đạt được; (ii) khoảng cách số có mối liên hệ chặt chẽ với các hình thức bất bình đẳng xã hội khác; và (iii) khoảng cách số cần được đo lường, theo dõi và giải quyết thông qua các chính sách công có chủ đích. Những điểm cốt lõi này tạo nên nền tảng lý thuyết cho việc phân tích các rào cản chuyển đổi số giáo dục đại học trong bài viết này (Benavides et al., 2020).

2.2. Tiến hóa khái niệm: Ba cấp độ của khoảng cách số

Sự tiến hóa của khái niệm khoảng cách số phản ánh sự phát triển của công nghệ số và sự hiểu biết sâu sắc hơn của giới học thuật về các khía cạnh phức tạp của bất bình đẳng số. Nhìn tổng thể, khái niệm này đã trải qua ba giai đoạn tiến hóa chính, tương ứng với ba cấp độ của khoảng cách số: khoảng cách số cấp 1 (access divide), khoảng cách số cấp 2 (usage/skills divide), và khoảng cách số cấp 3 (outcomes divide).

Khoảng cách số cấp 1 — Khoảng cách tiếp cận (Access Divide): Cấp độ đầu tiên và cơ bản nhất của khoảng cách số liên quan đến khả năng tiếp cận vật lý đối với công nghệ thông tin và truyền thông. Khoảng cách này được thể hiện qua các yếu tố như: có hay không có kết nối Internet (đặc biệt là băng thông rộng); có hay không có thiết bị tính cá nhân (máy tính, máy tính bảng, điện thoại thông minh); chất lượng và tốc độ kết nối Internet; và sự sẵn có của các điểm truy cập Internet công cộng (García-Martín & García-Sánchez, 2022). Khoảng cách số cấp 1 thường được phân tích theo các biến nhân khẩu học kinh điển như thu nhập, trình độ học vấn, tuổi tác, giới tính, thành thị/nông thôn, và vùng miền địa lý. Trong giai đoạn đầu của kỷ nguyên Internet (cuối thập niên 1990 đến đầu thập niên 2000), khoảng cách số cấp 1 là mối quan tâm chính của cả giới học thuật và các nhà hoạch định chính sách. Nhiều quốc gia đã đầu tư lớn vào việc mở rộng cơ sở hạ tầng Internet và cung cấp thiết bị cho các nhóm yếu thế nhằm thu hẹp khoảng cách này. Tuy nhiên, các nghiên cứu đã chỉ ra rằng ngay cả khi khoảng cách về tiếp cận vật lý được thu hẹp đáng kể, một khoảng cách mới về cách thức sử dụng công nghệ vẫn tiếp tục tồn tại và phát triển.

Trong bối cảnh giáo dục đại học, khoảng cách số cấp 1 được thể hiện rõ nét qua sự khác biệt giữa các sinh viên về khả năng tiếp cận thiết bị học tập và kết nối Internet. Nghiên cứu của Katz et al. (2021) đã chỉ ra rằng trong giai đoạn đại dịch COVID-19, khoảng cách số cấp 1 đã trở thành một rào cản nghiêm trọng đối với việc tham gia vào học tập trực tuyến, đặc biệt là đối với sinh viên đến từ các gia đình thu nhập thấp, sinh viên ở khu vực nông thôn và sinh viên thuộc các nhóm thiểu số. Các sinh viên không có thiết bị phù hợp hoặc kết nối Internet ổn định đã bị loại khỏi quá trình học tập, tạo ra một khoảng cách giáo dục đáng lo ngại. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng ngay cả khi tất cả sinh viên đều được cung cấp thiết bị và kết nối Internet, khoảng cách số vẫn không tự động biến mất, vì còn có các cấp độ sâu hơn của bất bình đẳng số (Janschitz & Penker, 2022).

Khoảng cách số cấp 2 — Khoảng cách sử dụng và kỹ năng số (Usage/Skills Divide): Cấp độ thứ hai của khoảng cách số vượt ra ngoài vấn đề tiếp cận vật lý để tập trung vào cách thức mà các cá nhân sử dụng công nghệ số và mức độ kỹ năng số mà họ sở hữu. Khoảng cách số cấp 2 được thể hiện qua các yếu tố như: mức độ đa dạng trong việc sử dụng công nghệ (sử dụng cho những mục đích nào — giải trí, học tập, làm việc, sáng tạo); chất lượng và độ sâu của việc sử dụng (sử dụng ở mức độ thụ động — ví dụ: chỉ xem video — hay sử dụng ở mức độ chủ động — ví dụ: tạo nội dung, lập trình); mức độ kỹ năng số (từ kỹ năng cơ bản như sử dụng trình duyệt web và email đến kỹ năng nâng cao như phân tích dữ liệu và lập trình); và sự tự tin và thoải mái trong việc sử dụng công nghệ số (García-Martín & García-Sánchez, 2022). Khoảng cách số cấp 2 phản ánh thực tế rằng việc có thiết bị và kết nối Internet là điều kiện cần nhưng không phải điều kiện đủ để tham gia hiệu quả vào xã hội số.

García-Martín & García-Sánchez (2022) đã phát triển khái niệm "khoảng cách số của kiến thức và kỹ năng" (digital divide of know-how) để chỉ sự chênh lệch giữa những người có khả năng sử dụng công nghệ số một cách chiến lược và sáng tạo và những người chỉ sử dụng ở mức độ cơ bản. Các tác giả lập luận rằng khoảng cách số cấp 2 thường liên quan chặt chẽ với vốn văn hóa và vốn xã hội, nghĩa là những người có nền tảng giáo dục tốt hơn, môi trường xã hội hỗ trợ việc sử dụng công nghệ nhiều hơn, có xu hướng phát triển kỹ năng số cao hơn ngay cả khi họ có cùng mức độ tiếp cận vật lý với những người ít có lợi thế hơn. Đối với giáo dục đại học, khoảng cách số cấp 2 đặc biệt quan trọng vì nó ảnh hưởng trực tiếp đến khả năng tham gia hiệu quả vào các môi trường học tập số. Vishnu et al. (2022) đã phát triển một khung đánh giá năng lực số của người học giáo dục đại học, cho thấy rằng ngay cả trong cùng một trường đại học, mức độ năng lực số của sinh viên có thể chênh lệch rất lớn, phụ thuộc vào nhiều yếu tố bao gồm đặc điểm nhân khẩu học, trình độ học vấn trước đó, và môi trường gia đình. Các tác giả cũng chỉ ra rằng năng lực số không chỉ là kỹ năng kỹ thuật mà còn bao gồm năng lực nhận thức (cognitive skills), năng lực thông tin (information skills) và năng lực giao tiếp số (digital communication skills).

Khoảng cách số cấp 3 — Khoảng cách kết quả và tác động (Outcomes Divide): Cấp độ thứ ba và sâu nhất của khoảng cách số liên quan đến kết quả và tác động thực tế mà công nghệ số mang lại cho các cá nhân và nhóm xã hội khác nhau. Khoảng cách số cấp 3 được thể hiện qua các yếu tố như: lợi ích kinh tế đạt được thông qua việc sử dụng công nghệ số (thu nhập, cơ hội việc làm); lợi ích xã hội (tham gia cộng đồng, mạng xã hội, mạng lưới chuyên môn); lợi ích giáo dục (kết quả học tập, bằng cấp, kỹ năng); và lợi ích cá nhân (sự tự chủ, trao quyền, sức khỏe tinh thần). Khoảng cách số cấp 3 là cấp độ phức tạp nhất và khó đo lường nhất, vì nó phụ thuộc không chỉ vào tiếp cận và kỹ năng mà còn vào nhiều yếu tố bối cảnh khác nhau bao gồm cấu trúc xã hội, chính sách công, và cơ hội kinh tế (Assefa et al., 2024).

Trong bối cảnh giáo dục đại học, khoảng cách số cấp 3 đặc biệt đáng lo ngại vì nó có thể ảnh hưởng đến toàn bộ tương lai nghề nghiệp và sự phát triển cá nhân của sinh viên. Một sinh viên có thể có cùng thiết bị và kết nối Internet với sinh viên khác, nhưng nếu không có đủ kỹ năng số để tận dụng các cơ hội học tập và phát triển nghề nghiệp mà công nghệ số cung cấp — ví dụ: tham gia vào các cộng đồng học tập trực tuyến quốc tế, xây dựng hồ sơ năng lực số cá nhân, hoặc sử dụng công nghệ để thực hiện nghiên cứu sáng tạo — thì sinh viên đó có thể bị bỏ lại phía sau trong thị trường lao động số (Janschitz & Penker, 2022). Assefa et al. (2024) đã đề xuất một cách tiếp cận mới để "tái tư duy" (rethink) khoảng cách số trong giáo dục đại học, nhấn mạnh rằng cần phải vượt ra ngoài các phân tích đơn giản về tiếp cận và sử dụng để xem xét cách thức mà khoảng cách số tác động đến kết quả giáo dục và phát triển cá nhân của sinh viên trong dài hạn. Các tác giả lập luận rằng khoảng cách số cấp 3 là cấp độ có ý nghĩa nhất đối với chính sách công, vì nó phản ánh tác động thực sự của công nghệ số đối với cuộc sống con người, thay vì chỉ phản ánh sự khác biệt về tiếp cận và sử dụng.

Sự tiến hóa từ khoảng cách số cấp 1 sang cấp 2 và cấp 3 phản ánh một sự chuyển đổi quan trọng trong tư duy về bất bình đẳng số: từ việc coi khoảng cách số như một vấn đề kỹ thuật có thể giải quyết thông qua việc cung cấp thiết bị và kết nối, sang việc coi nó như một vấn đề xã hội phức tạp đòi hỏi các giải pháp toàn diện bao gồm giáo dục kỹ năng số, phát triển nội dung số phù hợp, và xây dựng môi trường hỗ trợ. Đối với giáo dục đại học, sự tiến hóa này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng, vì nó chỉ ra rằng các trường đại học không thể giải quyết vấn đề khoảng cách số chỉ thông qua việc mua sắm thiết bị và lắp đặt mạng, mà cần phải xây dựng một hệ sinh thái học tập số toàn diện bao gồm đào tạo kỹ năng số, hỗ trợ sử dụng công nghệ, và đảm bảo rằng công nghệ thực sự phục vụ mục tiêu giáo dục (Benavides et al., 2020) [Phân tích của tác giả].

2.3. Lý thuyết Technology Acceptance Model (TAM)

Technology Acceptance Model (Mô hình chấp nhận công nghệ — TAM) là một trong những mô hình lý thuyết có ảnh hưởng nhất trong lĩnh vực nghiên cứu về việc chấp nhận và sử dụng công nghệ thông tin. Mô hình này được phát triển lần đầu tiên bởi Fred Davis vào năm 1989 như một nỗ lực nhằm giải thích và dự đoán việc người dùng chấp nhận công nghệ thông tin dựa trên hai yếu tố niềm tin cốt lõi: (i) Cảm nhận sự hữu dụng (Perceived Usefulness — PU), tức mức độ mà người dùng tin rằng việc sử dụng một hệ thống công nghệ cụ thể sẽ giúp họ nâng cao hiệu suất công việc; và (ii) Cảm nhận tính dễ sử dụng (Perceived Ease of Use — PEOU), tức mức độ mà người dùng tin rằng việc sử dụng hệ thống đó sẽ không đòi hỏi nỗ lực lớn (Davis, 1989). Theo TAM, cả hai yếu tố này ảnh hưởng trực tiếp đến thái độ của người dùng đối với việc sử dụng công nghệ, và thái độ này cùng với cảm nhận sự hữu dụng ảnh hưởng trực tiếp đến ý định hành vi (behavioral intention), từ đó tác động đến hành vi sử dụng thực tế (actual use).

Cấu trúc cơ bản của TAM phản ánh một chuỗi nhân quả đơn giản nhưng mạnh mẽ: đặc điểm bên ngoài (external variables) → cảm nhận sự hữu dụng (PU) → cảm nhận tính dễ sử dụng (PEOU) → thái độ đối với việc sử dụng (AT) → ý định hành vi (BI) → hành vi sử dụng thực tế (AU). Davis (1989) đã giải thích rằng cảm nhận tính dễ sử dụng ảnh hưởng trực tiếp đến cảm nhận sự hữu dụng, vì một hệ thống dễ sử dụng hơn thường được người dùng đánh giá là hữu dụng hơn. Đồng thời, cảm nhận tính dễ sử dụng cũng có thể ảnh hưởng trực tiếp đến hành vi sử dụng, ngay cả khi nó không thông qua thái độ hoặc ý định hành vi.

Mô hình TAM ban đầu đã được kiểm chứng thực nghiệm trong nhiều ngữ cảnh khác nhau và cho kết quả ổn định về khả năng giải thích sự khác biệt trong việc chấp nhận công nghệ. Trong lĩnh vực giáo dục, TAM đã được áp dụng rộng rãi để phân tích việc giảng viên và sinh viên chấp nhận các hệ thống học tập trực tuyến, phần mềm quản lý học tập (LMS), và các công nghệ giáo dục mới. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng cảm nhận sự hữu dụng và cảm nhận tính dễ sử dụng là những yếu tố dự đoán mạnh mẽ đối với việc chấp nhận công nghệ giáo dục (Abbad, 2021).

Tuy nhiên, TAM cũng có những hạn chế đáng kể mà giới học thuật đã chỉ ra. Thứ nhất, mô hình này khá đơn giản và không bao gồm nhiều biến quan trọng khác đã được chứng minh là có ảnh hưởng đến việc chấp nhận công nghệ, chẳng hạn như yếu tố xã hội, ảnh hưởng của người khác, điều kiện hỗ trợ, và các yếu tố thể chế. Thứ hai, TAM ban đầu được phát triển trong bối cảnh môi trường làm việc và có thể không phản ánh đầy đủ các yếu tố ảnh hưởng đến việc chấp nhận công nghệ trong môi trường giáo dục, nơi mà động lực sử dụng có thể khác với môi trường công sở. Thứ ba, TAM không giải quyết trực tiếp vấn đề khoảng cách số, tức là nó không xem xét cách thức mà sự khác biệt về tiếp cận công nghệ, kỹ năng số, hoặc bối cảnh xã hội - kinh tế có thể ảnh hưởng đến cảm nhận sự hữu dụng và cảm nhận tính dễ sử dụng.

Để khắc phục những hạn chế này, nhiều phiên bản mở rộng của TAM đã được phát triển. Venkatesh và Davis (2000) đã đề xuất TAM2, bổ sung thêm các yếu tố xã hội và nhận thức quá trình (cognitive instrumental processes) vào mô hình. TAM2 bao gồm các biến mới như ảnh hưởng chủ quan (subjective norm), tính phù hợp công việc (job relevance), chất lượng kết quả (output quality) và tính dễ chứng minh kết quả (result demonstrability). Các biến này giúp giải thích tại sao những người trong các bối cảnh xã hội khác nhau có thể có cảm nhận sự hữu dụng khác nhau đối với cùng một công nghệ, ngay cả khi họ có cùng mức độ tiếp cận vật lý (Vishnu et al., 2022).

Trong bối cảnh phân tích khoảng cách số trong giáo dục đại học, TAM có ý nghĩa đặc biệt vì nó chỉ ra rằng cảm nhận sự hữu dụng và cảm nhận tính dễ sử dụng của sinh viên và giảng viên đối với các công nghệ giáo dục không chỉ phụ thuộc vào đặc tính kỹ thuật của công nghệ mà còn phụ thuộc vào bối cảnh xã hội, kinh nghiệm trước đó và môi trường hỗ trợ. Sinh viên có nền tảng kỹ năng số yếu có thể cảm nhận các công nghệ giáo dục phức tạp là khó sử dụng, từ đó giảm cảm nhận sự hữu dụng và dẫn đến việc từ chối sử dụng ngay cả khi họ có đầy đủ thiết bị và kết nối Internet. Điều này cho thấy rằng khoảng cách số cấp 2 (khoảng cách kỹ năng) có thể trực tiếp tạo ra khoảng cách số cấp 1 (khoảng cách sử dụng) thông qua cơ chế tâm lý học mô tả bởi TAM [Phân tích của tác giả].

2.4. Lý thuyết UTAUT — Unified Theory of Acceptance and Use of Technology

Để khắc phục những hạn chế của các mô hình trước đó, Venkatesh, Morris, Davis và Davis (2003) đã phát triển Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (Lý thuyết thống nhất về chấp nhận và sử dụng công nghệ — UTAUT) thông qua việc tổng hợp và tích hợp tám mô hình lý thuyết trước đó trong lĩnh vực chấp nhận công nghệ. UTAUT bao gồm bốn yếu tố cấu thành cốt lõi trực tiếp ảnh hưởng đến ý định hành vi và hành vi sử dụng: (i) Kỳ vọng hiệu suất (Performance Expectancy — PE), tức mức độ mà người dùng tin rằng việc sử dụng hệ thống sẽ giúp họ thực hiện tốt hơn các hoạt động; (ii) Kỳ vọng nỗ lực (Effort Expectancy — EE), tức mức độ mà người dùng tin rằng hệ thống sẽ dễ sử dụng; (iii) Ảnh hưởng xã hội (Social Influence — SI), tức mức độ mà người dùng nhận thức rằng những người quan trọng đối với họ tin rằng họ nên sử dụng hệ thống; và (iv) Điều kiện hỗ trợ (Facilitating Conditions — FC), tức mức độ mà người dùng tin rằng có đủ cơ sở hạ tầng tổ chức và kỹ thuật để hỗ trợ việc sử dụng hệ thống (Venkatesh et al., 2003).

Ngoài bốn yếu tố cấu thành cốt lõi, UTAUT cũng bao gồm bốn biến điều độ có tác động điều chỉnh (moderating effects) trên mối quan hệ giữa các yếu tố cấu thành và ý định/hành vi sử dụng: giới tính, tuổi tác, kinh nghiệm và tình trạng tự nguyện sử dụng. Cụ thể, UTAUT dự đoán rằng: (i) tác động của kỳ vọng hiệu suất lên ý định sử dụng được điều chỉnh mạnh bởi giới tính và tuổi tác, với tác động mạnh hơn ở phụ nữ và người lớn tuổi; (ii) tác động của kỳ vọng nỗ lực lên ý định sử dụng được điều chỉnh bởi giới tính, tuổi tác và kinh nghiệm, với tác động mạnh hơn ở phụ nữ, người lớn tuổi và người có ít kinh nghiệm; (iii) tác động của ảnh hưởng xã hội lên ý định sử dụng được điều chỉnh bởi giới tính, tuổi tác, kinh nghiệm và tình trạng tự nguyện, với tác động mạnh hơn ở phụ nữ, người lớn tuổi và người sử dụng bắt buộc (Abbad, 2021).

Nghiên cứu gốc của Venkatesh et al. (2003) cho thấy UTAUT giải thích được khoảng 70% phương sai trong ý định sử dụng, cao hơn đáng kể so với bất kỳ mô hình đơn lẻ nào trước đó. Điều này đã làm cho UTAUT trở thành một trong những mô hình lý thuyết được sử dụng rộng rãi nhất trong nghiên cứu chấp nhận công nghệ.

Abbad (2021) đã áp dụng mô hình UTAUT để phân tích việc sinh viên sử dụng các hệ thống học tập điện tử (e-learning systems) tại các trường đại học, và kết quả nghiên cứu cho rằng tất cả bốn yếu tố cấu thành của UTAUT đều có ảnh hưởng đáng kể đến ý định sử dụng và hành vi sử dụng thực tế. Đặc biệt, nghiên cứu của Abbad đã chỉ ra rằng điều kiện hỗ trợ là một yếu tố đặc biệt quan trọng trong bối cảnh giáo dục đại học, vì sinh viên cần có đủ cơ sở hạ tầng kỹ thuật và hỗ trợ kỹ thuật để sử dụng hiệu quả các hệ thống học tập điện tử. Điều này có ý nghĩa trực tiếp đối với phân tích khoảng cách số, vì nó chỉ ra rằng việc thiếu điều kiện hỗ trợ — bao gồm cả hạ tầng công nghệ và hỗ trợ kỹ thuật — có thể trở thành một rào cản nghiêm trọng đối với việc chấp nhận và sử dụng công nghệ giáo dục, ngay cả khi sinh viên có thái độ tích cực đối với công nghệ.

Trong bối cảnh phân tích khoảng cách số trong giáo dục đại học, UTAUT có những ưu điểm vượt trội so với TAM. Thứ nhất, yếu tố điều kiện hỗ trợ (Facilitating Conditions) của UTAUT phản ánh trực tiếp các rào cản hạ tầng và hỗ trợ kỹ thuật — tức là các yếu tố thuộc khoảng cách số cấp 1. Thứ hai, yếu tố ảnh hưởng xã hội (Social Influence) của UTAUT phản ánh vai trò của các yếu tố xã hội và văn hóa trong việc chấp nhận công nghệ, điều mà TAM không giải quyết đầy đủ. Thứ ba, các biến điều độ (đặc biệt là kinh nghiệm) cho phép phân tích cách thức mà khoảng cách số được thể hiện khác nhau giữa các nhóm người dùng có kinh nghiệm công nghệ khác nhau (García-Martín & García-Sánchez, 2022).

Tuy nhiên, UTAUT cũng có những hạn chế cần được lưu ý. Mô hình này chủ yếu tập trung vào việc chấp nhận công nghệ ở cấp độ cá nhân mà chưa xem xét đầy đủ các yếu tố thể chế, chính sách và bối cảnh vĩ mô. Ngoài ra, UTAUT không giải quyết trực tiếp các vấn đề bất bình đẳng số, tức là nó không xem xét cách thức mà sự khác biệt về vị trí xã hội, thu nhập, giới tính hoặc sắc tộc có thể ảnh hưởng đến việc chấp nhận công nghệ thông qua các cơ cấu xã hội chứ không chỉ thông qua nhận thức cá nhân. Để giải quyết những hạn chế này, cần kết hợp UTAUT với các khung lý thuyết khác liên quan đến bất bình đẳng số và vốn xã hội [Phân tích của tác giả].

2.5. Khái niệm Digital Capital (Vốn số)

Khái niệm "vốn số" (Digital Capital), được phát triển mạnh mẽ bởi Massimo Ragnedda (2018), đại diện cho một bước tiến quan trọng trong việc hiểu biết về khoảng cách số thông qua lăng kính của lý thuyết vốn xã hội. Vốn số được định nghĩa là "tập hợp các nguồn lực (tài sản, kỹ năng, quyền tiếp cận) có thể được tích lũy, lưu trữ và trao đổi trong nền kinh tế kỹ thuật số" (Ragnedda, 2018). Khái niệm này được lấy cảm hứng từ lý thuyết vốn xã hội của Pierre Bourdieu, và mở rộng nó vào lĩnh vực công nghệ số.

Ragnedda (2018) phân biệt vốn số thành năm loại chính: (i) Vốn số kỹ thuật (Technical digital capital) — bao gồm thiết bị, phần cứng, phần mềm và kết nối mạng; (ii) Vốn số nhận thức (Cognitive digital capital) — bao gồm kiến thức và kỹ năng cần thiết để sử dụng công nghệ số; (iii) Vốn số xã hội (Social digital capital) — bao gồm mạng lưới quan hệ xã hội được thiết lập và duy trì thông qua công nghệ số; (iv) Vốn số cá nhân (Personal digital capital) — bao gồm danh tính số, danh tiếng trực tuyến và sự hiện diện trên các nền tảng số; và (v) Vốn số nội dung (Content digital capital) — bao gồm khả năng tạo ra và phân phối nội dung số có giá trị.

Sự phân biệt này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với phân tích khoảng cách số trong giáo dục đại học, vì nó cho thấy rằng khoảng cách số không chỉ liên quan đến sở hữu thiết bị (vốn số kỹ thuật) mà còn liên quan đến nhiều dạng vốn số khác mà sinh viên cần tích lũy để thành công trong môi trường học tập số. Một sinh viên có thể có thiết bị tốt và kết nối Internet ổn định (vốn số kỹ thuật cao) nhưng lại có vốn số nhận thức thấp (không biết cách sử dụng công nghệ một cách hiệu quả cho học tập), vốn số xã hội thấp (không có mạng lưới hỗ trợ trực tuyến), hoặc vốn số cá nhân thấp (không biết cách xây dựng hồ sơ chuyên nghiệp trực tuyến). Sự chênh lệch giữa các dạng vốn số này tạo ra các hình thức bất bình đẳng số tinh vi mà các mô hình đơn giản không thể phát hiện (García-Martín & García-Sánchez, 2022).

Đặc biệt quan trọng, Ragnedda (2018) lập luận rằng vốn số hoạt động theo cơ chế tương tự như các hình thức vốn khác trong lý thuyết của Bourdieu: nó có tính tích lũy (những người có vốn số ban đầu nhiều hơn có khả năng tích lũy thêm vốn số nhanh hơn), có tính chuyển đổi (vốn số có thể được chuyển đổi thành các hình thức vốn khác — ví dụ: vốn số có thể được chuyển đổi thành vốn kinh tế thông qua việc tìm được việc làm trực tuyến), và có tính tái sản xuất (vốn số có khuynh hướng được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác, tương tự như vốn văn hóa). Cơ chế tích lũy đặc biệt đáng lo ngại vì nó chỉ ra rằng khoảng cách số có xu hướng tự mở rộng theo thời gian: những người đã có lợi thế ban đầu sẽ ngày càng có nhiều lợi thế hơn, trong khi những người có bất lợi ban đầu sẽ ngày càng bị tụt lại xa hơn.

Trong bối cảnh giáo dục đại học, khái niệm vốn số cho phép phân tích cách thức mà sự bất bình đẳng số được tạo ra và tái sản xuất trong môi trường học tập số. Sinh viên đến từ các gia đình có nền tảng kinh tế - xã hội tốt thường có vốn số tích lũy từ trước (từ giáo dục trung học, từ môi trường gia đình, từ tiếp cận công nghệ sớm), điều này giúp họ dễ dàng thích nghi với môi trường học tập số ở đại học hơn. Ngược lại, sinh viên đến từ các gia đình có nền tảng yếu hơn có thể bắt đầu quá trình học tập đại học với rất ít vốn số, đặt họ vào một vị trí bất lợi ngay từ đầu [Phân tích của tác giả]. Sự khác biệt về vốn số ban đầu này, nếu không được giải quyết thông qua các chính sách hỗ trợ phù hợp, có thể dẫn đến khoảng cách ngày càng lớn trong kết quả giáo dục — tức là khoảng cách số cấp 3.

2.6. DigComp Framework của Liên minh châu Âu (EU)

Để đối phó với những thách thức về năng lực số trong kỷ nguyên số, Liên minh châu Âu đã phát triển European Digital Competence Framework (DigComp) — một khung tham chiếu về năng lực số của công dân châu Âu. DigComp được phát triển lần đầu tiên vào năm 2013 bởi Viện Đào tạo và Công nghệ Hợp nhất Châu Âu (Joint Research Centre — JRC) và đã được cập nhật nhiều lần, với phiên bản mới nhất là DigComp 2.2 (2022). Khung này xác định năng lực số bao gồm năm lĩnh vực (competence areas) và 21 năng lực cụ thể (European Commission, 2022).

Năm lĩnh vực năng lực số trong DigComp bao gồm: (1) Thông tin và kiến thức thông tin (Information and data literacy) — khả năng tìm kiếm, đánh giá, quản lý và lưu trữ thông tin và dữ liệu; (2) Giao tiếp và hợp tác (Communication and collaboration) — khả năng giao tiếp, chia sẻ thông tin và hợp tác thông qua các công cụ số, đồng thời áp dụng các quy tắc ứng xử kỹ thuật số; (3) Nội dung số (Digital content creation) — khả năng tạo ra, chỉnh sửa, tích hợp và tái sử dụng nội dung số, đồng thời hiểu biết về bản quyền và giấy phép; (4) An toàn (Safety) — khả năng bảo vệ thiết bị, dữ liệu cá nhân, sức khỏe thể chất và tinh thần trong môi trường số; và (5) Xử lý vấn đề (Problem solving) — khả năng xác định nhu cầu công nghệ, đánh giá các giải pháp, sáng tạo và đổi mới thông qua công nghệ số (Vishnu et al., 2022).

DigComp Framework có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với giáo dục đại học vì nó cung cấp một ngôn ngữ chung và một bộ tiêu chuẩn tham chiếu để đánh giá và phát triển năng lực số của sinh viên và giảng viên. Các trường đại học có thể sử dụng DigComp như một khung để thiết kế chương trình đào tạo kỹ năng số, xây dựng các bài đánh giá năng lực số đầu vào và đầu ra, và phát triển lộ trình phát triển năng lực số cho sinh viên. Nhiều quốc gia châu Âu đã tích hợp DigComp vào chính sách giáo dục quốc gia của họ, và khung này cũng được sử dụng làm nền tảng cho các công cụ đánh giá năng lực số tự đánh giá trực tuyến do Ủy ban Châu Âu cung cấp.

Trong bối cảnh phân tích khoảng cách số, DigComp Framework cho phép phân tích cách thức mà năng lực số của sinh viên và giảng viên phân phối bất bình đẳng theo các nhóm nhân khẩu học và bối cảnh xã hội. Janschitz & Penker (2022) đã sử dụng khung DigComp để kiểm chứng định kiến "native digital" (người bản địa số) — tức là niềm tin rằng thế hệ trẻ tự nhiên có năng lực số cao hơn vì họ lớn lên trong môi trường công nghệ. Các tác giả phát hiện rằng mặc dù sinh viên trẻ thường có kỹ năng sử dụng công nghệ số cho mục đích giao tiếp và giải trí tốt hơn, nhưng họ không nhất thiết có năng lực số trong các lĩnh vực phức tạp hơn như đánh giá thông tin (information literacy), tạo nội dung số (digital content creation) và xử lý vấn đề bằng công nghệ (problem solving). Điều này cho thấy rằng khoảng cách số cấp 2 không tự động thu hẹp theo thế hệ, và cần có các chính sách chủ động để nâng cao năng lực số của sinh viên ở tất cả các cấp độ (Vishnu et al., 2022).

DigComp Framework cũng có giá trị đặc biệt đối với phân tích rào cản năng lực số trong giáo dục đại học vì nó cho phép xác định chính xác những lĩnh vực năng lực số cụ thể mà sinh viên và giảng viên đang yếu, từ đó thiết kế các chương trình can thiệp mục tiêu và hiệu quả. Thay vì coi năng lực số như một khái niệm đơn chiều, DigComp cho phép phân tích chi tiết từng khía cạnh của năng lực số, giúp các trường đại học xác định những khoảng trống cụ thể cần lấp đầy [Phân tích của tác giả].

2.7. Khoảng cách số trong giáo dục đại học: Review tổng quan nghiên cứu

Trong phần này, chúng tôi sẽ xem xét tổng quan các nghiên cứu về khoảng cách số trong giáo dục đại học, tập trung vào những phát hiện chính, các xu hướng nghiên cứu và những khoảng trống còn tồn tại. Các nghiên cứu về khoảng cách số trong giáo dục đại học có thể được phân nhóm theo nhiều tiêu chí khác nhau, bao gồm cấp độ phân tích, phương pháp nghiên cứu, khu vực địa lý và bối cảnh nghiên cứu.

Nghiên cứu về khoảng cách hạ tầng (access divide) trong giáo dục đại học: Một nhóm lớn các nghiên cứu đã tập trung vào khoảng cách số cấp 1 trong giáo dục đại học, chủ yếu phân tích sự khác biệt về khả năng tiếp cận thiết bị và kết nối Internet giữa các nhóm sinh viên khác nhau. Katz et al. (2021) đã tiến hành một nghiên cứu quy mô lớn về bất bình đẳng số trong học tập từ xa tại Mỹ, phát hiện rằng sinh viên đến từ các gia đình thu nhập thấp và sinh viên thuộc các nhóm thiểu số có tỷ lệ thiếu thiết bị phù hợp và kết nối Internet ổn định cao hơn đáng kể so với sinh viên thuộc các nhóm ưu thế. Nghiên cứu cũng phát hiện rằng sự giao tiếp của giảng viên đóng vai trò quan trọng trong việc giảm thiểu tác động của bất bình đẳng số đối với trải nghiệm học tập từ xa. Các nghiên cứu ở các quốc gia đang phát triển cũng đưa ra kết quả tương tự, với nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng khoảng cách hạ tầng giữa thành thị và nông thôn là một trong những rào cản lớn nhất đối với học tập trực tuyến (Hanelt et al., 2020).

Nghiên cứu về khoảng cách kỹ năng số (skills divide) trong giáo dục đại học: Một nhóm nghiên cứu ngày càng phát triển đã tập trung vào khoảng cách số cấp 2, phân tích sự khác biệt về năng lực số giữa các nhóm sinh viên và giảng viên khác nhau. García-Martín & García-Sánchez (2022) đã tổng quan các nghiên cứu về "khoảng cách số của kiến thức và kỹ năng" và phát hiện rằng khoảng cách kỹ năng số trong giáo dục đại học liên quan chặt chẽ với đặc điểm nhân khẩu học, trình độ học vấn trước đó và môi trường gia đình. Janschitz & Penker (2022) đã kiểm chứng định kiến "digital native" và phát hiện rằng tuổi tác không phải là yếu tố dự đoán mạnh mẽ về năng lực số, đồng thời nhấn mạnh tầm quan trọng của giáo dục chính quy trong việc phát triển năng lực số phức tạp. Vishnu et al. (2022) đã phát triển và kiểm chứng một khung đánh giá năng lực số của người học giáo dục đại học, phát hiện rằng năng lực số của sinh viên liên quan đến nhiều yếu tố bao gồm trình độ học vấn của cha mẹ, loại trường trung học đã theo học, và kinh nghiệm sử dụng công nghệ cho học tập.

Nghiên cứu về khoảng cách kết quả (outcomes divide) trong giáo dục đại học: Một nhóm nghiên cứu nhỏ hơn nhưng đang phát triển đã bắt đầu xem xét khoảng cách số cấp 3 trong giáo dục đại học, phân tích cách thức mà bất bình đẳng số ảnh hưởng đến kết quả giáo dục và phát triển cá nhân của sinh viên. Assefa et al. (2024) đã đề xuất một khung phân tích mới để "tái tư duy" khoảng cách số trong giáo dục đại học, nhấn mạnh rằng cần phải xem xét tác động dài hạn của bất bình đẳng số đối với cơ hội nghề nghiệp, thu nhập và sự phát triển cá nhân của sinh viên sau khi tốt nghiệp. Các tác giả lập luận rằng khoảng cách số cấp 3 là cấp độ có ý nghĩa nhất nhưng lại được nghiên cứu ít nhất, và kêu gọi các nghiên cứu trong tương lai tập trung nhiều hơn vào khía cạnh này.

Nghiên cứu về các yếu tố thể chế và chính sách: Một nhóm nghiên cứu khác đã phân tích khoảng cách số trong giáo dục đại học từ góc độ thể chế và chính sách. Benavides et al. (2020) đã tổng quan các nghiên cứu về chuyển đổi số tại các cơ sở giáo dục đại học và phát hiện rằng yếu tố lãnh đạo, chiến lược tổ chức và cơ sở hạ tầng thể chế đóng vai trò quan trọng trong việc xác định mức độ thành công của chuyển đổi số. Hanelt et al. (2020) đã tiến hành một tổng quan hệ thống về chuyển đổi số và phát triển một khung phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến chuyển đổi số, bao gồm cả yếu tố tổ chức, công nghệ và môi trường. Các tác giả nhấn mạnh rằng chuyển đổi số trong giáo dục đại học không chỉ là vấn đề công nghệ mà còn là một quá trình biến đổi tổ chức sâu rộng đòi hỏi sự tham gia của tất cả các bên liên quan.

Các xu hướng và khoảng trống trong nghiên cứu: Dựa trên tổng quan trên, có thể nhận diện một số xu hướng chính trong nghiên cứu về khoảng cách số trong giáo dục đại học. Thứ nhất, có sự chuyển dịch rõ ràng từ việc nghiên cứu khoảng cách số cấp 1 sang khoảng cách số cấp 2 và cấp 3, phản ánh sự tiến hóa của khái niệm khoảng cách số. Thứ hai, có sự gia tăng trong việc sử dụng các khung lý thuyết phức tạp và tích hợp, thay vì chỉ sử dụng một mô hình đơn lẻ. Thứ ba, có sự mở rộng về phạm vi địa lý của nghiên cứu, với nhiều nghiên cứu hơn từ các quốc gia đang phát triển. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều khoảng trống đáng kể, bao gồm: (i) thiếu các mô hình tích hợp kết hợp lý thuyết chấp nhận công nghệ và lý thuyết bất bình đẳng số; (ii) thiếu các nghiên cứu so sánh chéo giữa các quốc gia và khu vực; (iii) thiếu các nghiên cứu về tác động dài hạn của khoảng cách số trong giáo dục đại học; và (iv) thiếu các nghiên cứu về bối cảnh Đông Nam Á và Việt Nam [Phân tích của tác giả].

2.8. Mô hình tích hợp lý thuyết

Dựa trên tổng quan các lý thuyết và nghiên cứu trình bày trong các phần trước, chúng tôi đề xuất một mô hình lý thuyết tích hợp để phân tích các rào cản chuyển đổi số giáo dục đại học từ góc nhìn khoảng cách số. Mô hình này được xây dựng dựa trên việc kết hợp các yếu tố cốt lõi từ TAM, UTAUT, khái niệm Digital Capital và DigComp Framework, tạo thành một khung phân tích toàn diện bao gồm nhiều cấp độ và nhiều chiều.

Nguyên tắc xây dựng mô hình: Mô hình tích hợp được xây dựng dựa trên ba nguyên tắc chính. Nguyên tắc thứ nhất là tính đa chiều: mô hình phải phản ánh bản chất đa chiều của khoảng cách số, bao gồm cả tiếp cận, kỹ năng và kết quả. Nguyên tắc thứ hai là tính phân cấp: mô hình phải phân tích khoảng cách số ở nhiều cấp độ khác nhau, từ cấp độ cá nhân (sinh viên, giảng viên) đến cấp độ thể chế (trường đại học) và cấp độ chính sách (chính phủ). Nguyên tắc thứ ba là tính động: mô hình phải phản ánh tính chất động và tương tác giữa các yếu tố, nhấn mạnh rằng các rào cản không tồn tại độc lập mà có mối quan hệ nhân quả qua lại (Hanelt et al., 2020).

Cấu trúc mô hình: Mô hình tích hợp bao gồm bốn lớp phân tích chính, tương ứng với bốn cấp độ của hệ thống giáo dục đại học. Lớp thứ nhất là Lớp cá nhân (Individual Layer): lớp này bao gồm các yếu tố liên quan đến cá nhân sinh viên và giảng viên, bao gồm: vốn số (theo phân loại năm loại của Ragnedda), năng lực số (theo năm lĩnh vực của DigComp), cảm nhận sự hữu dụng và cảm nhận tính dễ sử dụng (theo TAM), kỳ vọng hiệu suất và kỳ vọng nỗ lực (theo UTAUT), và các yếu tố nhân khẩu học (thu nhập, giới tính, vùng miền, trình độ học vấn trước đó). Lớp thứ hai là Lớp tương tác (Interaction Layer): lớp này bao gồm các yếu tố liên quan đến tương tác giữa cá nhân và môi trường học tập số, bao gồm: ảnh hưởng xã hội (theo UTAUT), hỗ trợ kỹ thuật, tương tác giảng viên - sinh viên, tương tác sinh viên - sinh viên, và văn hóa cộng đồng học tập số. Lớp thứ ba là Lớp thể chế (Institutional Layer): lớp này bao gồm các yếu tố liên quan đến trường đại học, bao gồm: cơ sở hạ tầng công nghệ của trường, chiến lược chuyển đổi số, chất lượng hệ thống quản lý học tập (LMS), chương trình đào tạo kỹ năng số, chính sách hỗ trợ sinh viên, và năng lực lãnh đạo chuyển đổi số. Lớp thứ tư là Lớp chính sách và bối cảnh (Policy and Context Layer): lớp này bao gồm các yếu tố liên quan đến bối cảnh vĩ mô, bao gồm: chính sách chuyển đổi số giáo dục quốc gia, cơ sở hạ tầng Internet quốc gia, mức độ phát triển kinh tế, hệ thống giáo dục phổ thông, và bối cảnh văn hóa - xã hội.

Cơ chế tương tác giữa các lớp: Các lớp trong mô hình không hoạt động độc lập mà có mối quan hệ tương tác phức tạp. Lớp chính sách và bối cảnh tác động đến tất cả các lớp khác thông qua việc xác định các điều kiện vĩ mô — chẳng hạn như mức độ đầu tư vào hạ tầng Internet, chính sách giáo dục số, và bối cảnh kinh tế - xã hội. Lớp thể chế tác động đến lớp tương tác và lớp cá nhân thông qua việc cung cấp hoặc không cung cấp các điều kiện hỗ trợ — chẳng hạn như cơ sở hạ tầng công nghệ, chương trình đào tạo và chính sách hỗ trợ. Lớp tương tác tác động đến lớp cá nhân thông qua việc tạo ra hoặc không tạo ra môi trường hỗ trợ việc sử dụng công nghệ — chẳng hạn như văn hóa cộng đồng, hỗ trợ đồng đẳng và tương tác giảng viên. Ngược lại, lớp cá nhân cũng tác động đến các lớp khác — ví dụ, phản hồi của sinh viên và giảng viên có thể thúc đẩy thay đổi chính sách và thể chế (Assefa et al., 2024).

Tầm quan trọng của mô hình tích hợp: Mô hình tích hợp đề xuất trong bài viết này vượt qua những hạn chế của các mô hình đơn lẻ bằng cách kết hợp nhiều góc nhìn lý thuyết khác nhau. TAM và UTAUT cung cấp khung phân tích về việc chấp nhận công nghệ ở cấp độ cá nhân, nhưng không xem xét đầy đủ các yếu tố bất bình đẳng xã hội. Digital Capital cung cấp khung phân tích về bất bình đẳng số, nhưng không giải quyết đầy đủ các yếu tố thể chế và chính sách. DigComp cung cấp khung đánh giá năng lực số cụ thể, nhưng không giải thích nguyên nhân tạo ra sự khác biệt về năng lực số. Bằng cách kết hợp các lý thuyết này, mô hình tích hợp cho phép phân tích toàn diện các rào cản chuyển đổi số giáo dục đại học từ góc nhìn khoảng cách số, từ cấp độ cá nhân đến cấp độ chính sách, và từ vấn đề tiếp cận đến vấn đề kết quả (Benavides et al., 2020).

Mô hình như một công cụ phân tích: Mô hình tích hợp được đề xuất đóng vai trò như một công cụ phân tích (analytical framework) cho các phần tiếp theo của bài viết. Trong các phần về các loại rào cản cụ thể (hạ tầng, năng lực, kinh tế - xã hội, thể chế, văn hóa), mỗi loại rào cản sẽ được phân tích theo bốn lớp của mô hình, cho phép xác định cách thức mà các rào cản hoạt động ở nhiều cấp độ khác nhau và có mối quan hệ tương tác như thế nào với nhau. Trong phần về bối cảnh Việt Nam, mô hình sẽ được sử dụng để phân tích đặc điểm rào cản đặc thù của giáo dục đại học Việt Nam theo bốn lớp. Trong phần giải pháp và khuyến nghị, mô hình sẽ đóng vai trò là cơ sở cho việc đề xuất các giải pháp toàn diện tác động đồng thời ở nhiều cấp độ [Phân tích của tác giả].

Nhìn tổng thể, phần này đã trình bày một bức tranh toàn diện về khái niệm, lý thuyết và tiến hóa của khoảng cách số, cung cấp nền tảng lý thuyết vững chắc cho việc phân tích các rào cản chuyển đổi số giáo dục đại học trong các phần tiếp theo của bài viết. Các lý thuyết được trình bày — TAM, UTAUT, Digital Capital và DigComp — cùng với mô hình tích hợp đề xuất, tạo thành một khung phân tích mạnh mẽ và linh hoạt, cho phép tiếp cận vấn đề khoảng cách số trong giáo dục đại học một cách toàn diện và sâu sắc (García-Martín & García-Sánchez, 2022).

Chuyển đổi số giáo dục đại học: Bối cảnh toàn cầu và khu vực

3.1. Xu hướng chuyển đổi số giáo dục đại học giai đoạn 2020–2025

Giai đoạn 2020–2025 đánh dấu một bước ngoặt lịch sử trong quá trình chuyển đổi số giáo dục đại học toàn cầu. Nếu như trước năm 2020, chuyển đổi số chủ yếu được coi là một ưu tiên chiến lược dài hạn mà nhiều trường đại học thực hiện với tốc độ từ từ và thận trọng, thì từ năm 2020 trở đi, đại dịch COVID-19 đã biến chuyển đổi số thành một yêu cầu cấp bách và bắt buộc đối với hầu hết các trường đại học trên thế giới (Matsieli & Mutula, 2024). Sự thay đổi này không chỉ là về tốc độ mà còn về bản chất của quá trình chuyển đổi số, khi các trường đại học phải chuyển từ kế hoạch chiến lược sang thực thi khẩn cấp.

Trước khi đại dịch bùng phát, bức tranh chuyển đổi số giáo dục đại học toàn cầu đã có nhiều dấu hiệu tích cực. Theo báo cáo của Benavides et al. (2020), nhiều trường đại học ở các quốc gia phát triển đã bắt đầu triển khai các chiến lược chuyển đổi số toàn diện, bao gồm việc áp dụng hệ thống quản lý học tập (Learning Management System — LMS) như Moodle, Canvas và Blackboard; phát triển các chương trình học trực tuyến và kết hợp (blended learning); áp dụng công nghệ dữ liệu lớn (Big Data) và học máy (Machine Learning) trong phân tích dữ liệu giáo dục (learning analytics); và xây dựng cơ sở hạ tầng mạng nội bộ hiện đại. Tuy nhiên, mức độ chuyển đổi số vẫn rất không đồng đều giữa các quốc gia, giữa các trường đại học trong cùng một quốc gia, và thậm chí giữa các khoa và chương trình đào tạo trong cùng một trường (García-Morales et al., 2021).

Trong giai đoạn 2020–2025, một số xu hướng chuyển đổi số giáo dục đại học nổi bật đã hình thành. Xu hướng thứ nhất là sự phát triển mạnh mẽ của mô hình học tập kết hợp (blended learning) và học tập lai (hybrid learning), trong đó các trường đại học kết hợp giữa giảng dạy trực tiếp trên lớp và các hoạt động học tập trực tuyến. Mô hình này được dự báo sẽ trở thành hình thức chủ đạo của giáo dục đại học trong tương lai, thay thế cho cả mô hình truyền thống hoàn toàn trực tiếp và mô hình trực tuyến hoàn toàn (Akour & Alenezi, 2022).

Xu hướng thứ hai là sự gia tăng đáng kể của các chương trình đào tạo trực tuyến quy mô lớn (Massive Open Online Courses — MOOCs) và các nền tảng học tập mở. Các nền tảng như Coursera, edX và FutureLearn đã chứng kiến sự tăng trưởng explosive về số lượng người đăng ký và số lượng khóa học trong giai đoạn đại dịch. Nhiều trường đại học đã bắt đầu cấp bằng cấp hoàn toàn thông qua các chương trình trực tuyến, một bước tiến đáng kể so với trước đây khi bằng cấp trực tuyến thường ít được công nhận. Sự phát triển này tạo ra cả cơ hội và thách thức đối với vấn đề khoảng cách số, vì các chương trình trực tuyến có thể mở rộng khả năng tiếp cận giáo dục nhưng đồng thời cũng đòi hỏi năng lực số cao hơn từ phía sinh viên (Lyngdorf et al., 2024).

Xu hướng thứ ba là sự tích hợp ngày càng sâu của công nghệ tiên tiến vào giáo dục đại học, bao gồm trí tuệ nhân tạo (AI), thực tế tăng cường (Augmented Reality — AR), thực tế ảo (Virtual Reality — VR), và công nghệ blockchain. Các công nghệ này không chỉ thay đổi phương pháp giảng dạy mà còn tạo ra những mô hình giáo dục hoàn toàn mới, từ giảng dạy thông minh cá nhân hóa đến đánh giá năng lực dựa trên blockchain. Akour & Alenezi (2022) đã phân tích tương lai của giáo dục đại học trong kỷ nguyên chuyển đổi số và dự báo rằng các công nghệ tiên tiến sẽ làm thay đổi căn bản cách thức mà giáo dục đại học được thiết kế, triển khai và quản lý trong thập kỷ tới.

Xu hướng thứ tư là sự phát triển của khái niệm "trường đại học thông minh" (Smart Campus) và "trường đại học 4.0" (University 4.0), trong đó công nghệ số được tích hợp vào mọi khía cạnh của hoạt động trường đại học — từ giảng dạy, nghiên cứu đến quản lý hành chính và dịch vụ sinh viên. Khái niệm Smart Campus bao gồm việc sử dụng Internet vạn vật (Internet of Things — IoT) để tối ưu hóa việc sử dụng không gian và năng lượng, áp dụng hệ thống quản lý tòa nhà thông minh, phát triển dịch vụ sinh viên số hóa, và xây dựng các không gian học tập linh hoạt (Lyngdorf et al., 2024).

Xu hướng thứ năm là sự thay đổi trong vai trò của giảng viên, từ người truyền đạt kiến thức đơn thuần sang người thiết kế trải nghiệm học tập, người hướng dẫn và người đồng hành trong quá trình học tập. Chuyển đổi số đòi hỏi giảng viên phải trang bị những kỹ năng mới — kỹ năng sư phạm số (digital pedagogy), kỹ năng thiết kế học tập trực tuyến, và kỹ năng sử dụng các công cụ công nghệ giáo dục — điều mà nhiều giảng viên chưa được đào tạo đầy đủ. Điều này tạo ra một khoảng cách số quan trọng giữa thế hệ giảng viên có kinh nghiệm lâu năm nhưng ít quen thuộc với công nghệ và thế hệ giảng viên trẻ có kỹ năng công nghệ tốt nhưng thiếu kinh nghiệm sư phạm (Quy et al., 2023).

Tuy nhiên, bên cạnh những xu hướng tích cực, giai đoạn 2020–2025 cũng bộc lộ nhiều thách thức sâu sắc đối với quá trình chuyển đổi số giáo dục đại học. Thách thức lớn nhất là sự gia tăng bất bình đẳng số trong giáo dục, khi các trường đại học và sinh viên ở các quốc gia phát triển có khả năng thích ứng nhanh hơn với môi trường số so với những quốc gia và nhóm yếu thế. Thách thức thứ hai là chất lượng của học tập trực tuyến, khi nhiều trường đại học buộc phải chuyển sang trực tuyến khẩn cấp mà không có đủ thời gian để chuẩn bị nội dung, phương pháp và hạ tầng phù hợp, dẫn đến trải nghiệm học tập kém chất lượng. Thách thức thứ ba là vấn đề sức khỏe tâm thần, khi học tập trực tuyến có thể gây ra cảm giác cô lập, lo âu và trầm cảm ở nhiều sinh viên (Sahu, 2020).

3.2. COVID-19 như chất xúc tác của chuyển đổi số giáo dục

Đại dịch COVID-19, bùng phát vào đầu năm 2020, đã đóng vai trò như một chất xúc tác mạnh mẽ và bất ngờ đối với quá trình chuyển đổi số giáo dục đại học toàn cầu. Khi virus lây lan nhanh chóng trên khắp thế giới, các chính phủ đã buộc phải ban hành các lệnh đóng cửa trường học và các biện pháp giãn cách xã hội, buộc hàng triệu sinh viên phải chuyển sang học tập từ xa gần như ngay lập tức (Sahu, 2020). Sự chuyển đổi khẩn cấp này không cho phép các trường đại học có thời gian để lập kế hoạch, đào tạo nhân sự và chuẩn bị hạ tầng, dẫn đến một tình trạng mà nhiều học giả đã gọi là "chuyển đổi số khẩn cấp" (emergency remote teaching) thay vì "học tập trực tuyến được thiết kế" (online learning).

Theo nghiên cứu của Sahu (2020) công bố trên tạp chí Cureus, việc đóng cửa các trường đại học do đại dịch COVID-19 đã tạo ra những tác động sâu rộng và đa chiều đối với hệ thống giáo dục đại học toàn cầu. Tác động đầu tiên và trực tiếp nhất là sự gián đoạn quá trình học tập: hàng triệu sinh viên không thể tham gia các lớp học trực tiếp, thực hành phòng thí nghiệm, nghiên cứu thực địa và các hoạt động ngoại khóa. Tác động thứ hai là sự chuyển đổi đột ngột sang học tập trực tuyến, đòi hỏi cả sinh viên và giảng viên phải thích ứng nhanh chóng với môi trường học tập số mới, một quá trình đầy khó khăn và căng thẳng. Tác động thứ ba — và có thể nghiêm trọng nhất — là tác động tiêu cực đối với sức khỏe tâm thần của sinh viên, bao gồm cảm giác cô lập, lo âu, trầm cảm và căng thẳng tâm lý (Williamson et al., 2020).

Williamson et al. (2020) đã phân tích cách thức mà các quyết định chính trị trong đại dịch đã định hình bối cảnh giáo dục số, chỉ ra rằng sự chuyển đổi sang giáo dục trực tuyến không chỉ là một quyết định kỹ thuật mà còn là một quyết định chính trị và xã hội mang hệ quả sâu rộng. Các tác giả lập luận rằng đại dịch đã làm phơi bày và đẩy nhanh nhiều xu hướng giáo dục số đã tồn tại từ trước, bao gồm sự phụ thuộc ngày càng tăng vào các nền tảng công nghệ giáo dục tư nhân (edtech platforms), sự thay đổi trong vai trò và quyền lực của các nhà cung cấp công nghệ giáo dục, và sự tái cấu trúc các mối quan hệ giữa nhà nước, trường đại học và thị trường công nghệ giáo dục.

Đại dịch COVID-19 cũng đã làm thay đổi nhận thức của các bên liên quan về tầm quan trọng của chuyển đổi số giáo dục. Trước đại dịch, nhiều trường đại học vẫn coi chuyển đổi số như một dự án phụ trợ hoặc một lựa chọn thay thế bổ sung cho giảng dạy truyền thống. Sau đại dịch, gần như tất cả các trường đại học đều nhận ra rằng chuyển đổi số không chỉ là một lựa chọn mà là một yêu cầu sống còn đối với sự liên tục và năng lực chống chịu (resilience) của hệ thống giáo dục đại học (García-Morales et al., 2021). Nghiên cứu của García-Morales et al. (2021) cho rằng đại dịch đã tạo ra một "cú sốc" (disruption) đối với giáo dục đại học, buộc các trường phải tái cấu trúc toàn diện các mô hình giảng dạy, quản lý và vận hành.

Đồng thời, đại dịch cũng tạo ra những bài học quý giá về những điều cần làm và không cần làm trong quá trình chuyển đổi số giáo dục. Bài học quan trọng nhất là chuyển đổi số giáo dục không thể thực hiện một cách vội vã và thiếu chuẩn bị. Nhiều trường đại học đã phải đối mặt với sự sụp đổ của hệ thống kỹ thuật do không có đủ băng thông, giảng viên không biết cách sử dụng các công cụ trực tuyến, sinh viên thiếu thiết bị và kết nối Internet, và chất lượng tương tác giáo dục giảm sút nghiêm trọng (Ali, 2020). Những bài học này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc xây dựng chiến lược chuyển đổi số toàn diện, có sự tham gia của tất cả các bên liên quan, và đặc biệt là phải giải quyết vấn đề khoảng cách số trước khi triển khai chuyển đổi số quy mô lớn [Phân tích của tác giả].

3.3. Hệ quả của đại dịch: 1,6 tỷ sinh viên bị ảnh hưởng

Một trong những con số gây ấn tượng nhất về tác động của đại dịch COVID-19 đối với giáo dục là con số 1,6 tỷ sinh viên bị ảnh hưởng trên toàn cầu. Theo thống kê của UNESCO, vào thời điểm đỉnh điểm của đại dịch vào tháng 4 năm 2020, trường học và đại học ở hơn 190 quốc gia đã bị đóng cửa, ảnh hưởng đến hơn 91% tổng số học sinh và sinh viên trên toàn thế giới. Con số này bao gồm hơn 220 triệu sinh viên giáo dục đại học, chiếm khoảng 80% tổng số sinh viên đại học trên toàn cầu (Matsieli & Mutula, 2024).

Tác động của việc đóng cửa trường học đối với sinh viên giáo dục đại học không đồng đều giữa các quốc gia và giữa các nhóm sinh viên khác nhau. Ở các quốc gia phát triển với hạ tầng công nghệ tốt và mức độ sẵn sàng số cao, nhiều trường đại học đã có thể chuyển sang mô hình trực tuyến tương đối nhanh chóng, dù chất lượng không thể tương đương với giảng dạy trực tiếp. Ở các quốc gia đang phát triển, việc chuyển đổi sang trực tuyến gặp phải nhiều khó khăn hơn do thiếu hạ tầng Internet, thiếu thiết bị và thiếu năng lực số (Ali, 2020). Sự khác biệt này đã làm sâu sắc thêm khoảng cách số trong giáo dục đại học giữa các quốc gia phát triển và đang phát triển.

Ali (2020) đã phân tích chi tiết thực trạng học tập trực tuyến và học tập từ xa tại các cơ sở giáo dục đại học, chỉ ra rằng trải nghiệm học tập trực tuyến trong đại dịch phụ thuộc mạnh mẽ vào bốn yếu tố: (i) hạ tầng công nghệ của trường đại học; (ii) khả năng tiếp cận thiết bị và Internet của sinh viên; (iii) năng lực số của cả giảng viên và sinh viên; và (iv) sự hỗ trợ từ phía trường đại học và gia đình. Trong bối cảnh các quốc gia đang phát triển, cả bốn yếu tố này đều có thể là rào cản đáng kể, tạo ra tình trạng mà Ali gọi là "khoảng cách kép" (double divide) — tức là sự kết hợp giữa bất bình đẳng giáo dục truyền thống và bất bình đẳng số.

Hệ quả đối với sức khỏe tâm thần của sinh viên cũng là một khía cạnh nghiêm trọng cần được nhấn mạnh. Sahu (2020) đã phát hiện rằng việc đóng cửa trường học và chuyển sang học tập trực tuyến đã liên quan đến gia tăng đáng kể các triệu chứng lo âu, trầm cảm và căng thẳng tâm lý ở sinh viên, đặc biệt là ở những sinh viên không có đủ điều kiện tham gia hiệu quả vào học tập trực tuyến. Các yếu tố rủi ro bao gồm: thiếu tương tác xã hội, giảm cơ hội tham gia hoạt động ngoại khóa, lo lắng về kết quả học tập, áp lực tài chính do gia đình bị ảnh hưởng bởi đại dịch, và cảm giác bất an về tương lai nghề nghiệp. Nghiên cứu của Sahu nhấn mạnh rằng các trường đại học cần chú ý không chỉ đến khía cạnh học thuật mà còn đến khía cạnh tâm lý xã hội trong quá trình chuyển đổi số (Williamson et al., 2020).

Hệ quả của đại dịch đối với sinh viên ở các nhóm yếu thế đặc biệt nghiêm trọng. Sinh viên khuyết tật gặp khó khăn khi nhiều nền tảng học tập trực tuyến không được thiết kế phù hợp (inaccessible). Sinh viên có hoàn cảnh kinh tế khó khăn không có đủ thiết bị và kết nối Internet để tham gia học tập trực tuyến. Sinh viên ở vùng sâu vùng xa không có hạ tầng Internet đủ mạnh cho việc học trực tuyến qua video. Sinh viên quốc tế bị kẹt ở nước sở tại hoặc không thể đến nước sở tại để tiếp tục học tập. Tất cả những nhóm này đại diện cho các mặt khác nhau của khoảng cách số trong giáo dục đại học, và đại dịch đã làm cho các bất bình đẳng này trở nên rõ ràng và gay gắt hơn (Matsieli & Mutula, 2024).

Matsieli & Mutula (2024) đã tiến hành một phân tích toàn diện về COVID-19 và chuyển đổi số trong giáo dục đại học, phát hiện rằng đại dịch đã tạo ra một "thử nghiệm tự nhiên" (natural experiment) lớn về khả năng của hệ thống giáo dục đại học trong việc thích ứng với chuyển đổi số. Các tác giả chỉ ra rằng đại dịch đã bộc lộ nhiều điểm yếu của hệ thống giáo dục đại học hiện tại, bao gồm sự phụ thuộc quá mức vào mô hình giảng dạy trực tiếp, thiếu cơ sở hạ tầng công nghệ dự phòng, thiếu đào tạo kỹ năng số cho giảng viên và sinh viên, và thiếu các chính sách hỗ trợ đặc thù cho các nhóm yếu thế. Đồng thời, đại dịch cũng tạo ra những cơ hội đáng giá, bao gồm việc tăng cường năng lực số của sinh viên và giảng viên, phát triển các mô hình giảng dạy linh hoạt hơn, và thúc đẩy đầu tư vào hạ tầng công nghệ giáo dục [Phân tích của tác giả].

3.4. Khung chính sách quốc tế: UNESCO, World Bank, OECD

Sự chuyển đổi số giáo dục đại học toàn cầu không diễn ra trong một chân không chính sách mà được định hình bởi một hệ thống các khung chính sách và hướng dẫn do các tổ chức quốc tế phát triển. Ba tổ chức đóng vai trò quan trọng nhất trong việc định hình chính sách chuyển đổi số giáo dục là UNESCO, Ngân hàng Thế giới (World Bank) và Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD).

UNESCO đã đóng vai trò dẫn dắt trong việc phát triển các khung chính sách về chuyển đổi số giáo dục. Trong giai đoạn đại dịch, UNESCO đã phát hành nhiều tài liệu hướng dẫn và khuyến nghị quan trọng, bao gồm các hướng dẫn về học tập trực tuyến trong tình trạng khẩn cấp, các khuyến nghị về đảm bảo tính bao trùm và công bằng trong giáo dục số, và các khung phát triển năng lực số cho giáo dục (Matsieli & Mutula, 2024). Đặc biệt, UNESCO đã nhấn mạnh năm nguyên tắc cốt lõi cho giáo dục số: (1) Đảm bảo tính bao trùm — giáo dục số phải phục vụ tất cả người học, kể cả những người ở vùng sâu vùng xa và những nhóm yếu thế; (2) Đảm bảo chất lượng — giáo dục số phải đảm bảo chất lượng tương đương hoặc cao hơn so với giáo dục truyền thống; (3) Bảo vệ dữ liệu cá nhân — các nền tảng giáo dục số phải đảm bảo quyền riêng tư và bảo mật dữ liệu của người học; (4) Phát triển năng lực — cần đầu tư vào đào tạo năng lực số cho cả giảng viên và sinh viên; và (5) Hợp tác — chuyển đổi số giáo dục đòi hỏi sự hợp tác giữa nhà nước, trường đại học, khu vực tư nhân và xã hội dân sự.

UNESCO cũng đã phát triển Khung Hành động về AI Giáo dục (AI in Education Framework), hướng dẫn các quốc gia về cách thức áp dụng trí tuệ nhân tạo trong giáo dục một cách có trách nhiệm và đạo đức. Khung này đặc biệt nhấn mạnh việc đảm bảo rằng AI trong giáo dục không làm trầm trọng thêm bất bình đẳng giáo dục, mà ngược lại phải được sử dụng để thúc đẩy công bằng và bao trùm (Quy et al., 2023).

Ngân hàng Thế giới (World Bank) tiếp cận chuyển đổi số giáo dục từ góc độ phát triển kinh tế và giảm nghèo. World Bank đã tài trợ nhiều dự án chuyển đổi số giáo dục tại các quốc gia đang phát triển và phát triển các khung hướng dẫn về chính sách. Đặc biệt, World Bank đã nhấn mạnh năm yếu tố cốt lõi cho chuyển đổi số giáo dục thành công: (1) Cơ sở hạ tầng — đảm bảo kết nối Internet và thiết bị phù hợp; (2) Nội dung — phát triển nội dung số chất lượng cao và phù hợp với bối cảnh địa phương; (3) Năng lực — đào tạo năng lực số cho cả giảng viên và sinh viên; (4) Chính sách — phát triển khung chính sách hỗ trợ chuyển đổi số; và (5) Tài chính — đảm bảo nguồn tài chính bền vững cho chuyển đổi số (Benavides et al., 2020).

World Bank đặc biệt quan tâm đến vấn đề khoảng cách số trong giáo dục, nhấn mạnh rằng chuyển đổi số giáo dục không thể thành công nếu không giải quyết được vấn đề bất bình đẳng số. Tổ chức này đã phát triển các chỉ số đo lường khoảng cách số trong giáo dục và cung cấp hỗ trợ kỹ thuật cho các quốc gia đang phát triển trong việc xây dựng chiến lược chuyển đổi số giáo dục bao trùm (Ali, 2020).

OECD tiếp cận chuyển đổi số giáo dục từ góc độ chính sách dựa trên bằng chứng (evidence-based policy). OECD đã tiến hành nhiều nghiên cứu quy mô lớn về chuyển đổi số giáo dục, bao gồm khảo sát TALIS (Teaching and Learning International Survey) về năng lực số của giảng viên, và khảo sát PISA về năng lực số của học sinh. OECD cũng đã phát triển các khung hướng dẫn về chuyển đổi số giáo dục đại học, nhấn mạnh tầm quan trọng của việc xây dựng cơ sở hạ tầng số, phát triển năng lực số, và đảm bảo chất lượng giáo dục số (García-Morales et al., 2021).

OECD đặc biệt nhấn mạnh rằng chuyển đổi số giáo dục đại học không chỉ là vấn đề công nghệ mà còn là vấn đề quản trị và lãnh đạo. Các nghiên cứu của OECD chỉ ra rằng các trường đại học thành công trong chuyển đổi số là những trường có lãnh đạo tầm nhìn, chiến lược rõ ràng, cơ sở hạ tầng vững chắc và văn hóa đổi mới sáng tạo. OECD cũng cảnh báo về nguy cơ "chuyển đổi số trên giấy" (digitalization on paper), khi các trường đầu tư vào công nghệ mà không thay đổi thực chất cách thức hoạt động và tổ chức (Benavides et al., 2020).

Sự khác biệt trong cách tiếp cận giữa ba tổ chức phản ánh những ưu tiên khác nhau nhưng cũng tạo ra sự bổ sung: UNESCO tập trung vào quyền con người và công bằng xã hội, World Bank tập trung vào phát triển kinh tế và giảm nghèo, và OECD tập trung vào hiệu quả chính sách và quản trị. Đối với các quốc gia đang phát triển như các nước ASEAN, việc kết hợp các góc nhìn này là cần thiết để xây dựng chiến lược chuyển đổi số giáo dục đại học vừa hiệu quả vừa công bằng [Phân tích của tác giả].

3.5. Chuyển đổi số giáo dục đại học tại ASEAN: So sánh giữa các quốc gia

Khu vực ASEAN (Hiệp hội các quốc gia Đông Nam Á) gồm 10 quốc gia với mức độ phát triển kinh tế, cơ sở hạ tầng công nghệ và hệ thống giáo dục đại học rất đa dạng. Sự đa dạng này tạo ra một bức tranh chuyển đổi số giáo dục đại học phức tạp và bất đồng đều, với những khoảng cách đáng kể giữa các quốc gia trong khu vực. Trong phần này, chúng tôi sẽ phân tích và so sánh tình trạng chuyển đổi số giáo dục đại học tại sáu quốc gia ASEAN đại diện: Singapore, Malaysia, Thái Lan, Việt Nam, Indonesia và Philippines.

Singapore là quốc gia dẫn đầu khu vực ASEAN về chuyển đổi số giáo dục đại học. Với nền kinh tế phát triển cao, cơ sở hạ tầng công nghệ hiện đại và hệ thống giáo dục đại học chất lượng, Singapore đã đạt được những thành tựu đáng kể trong việc số hóa giáo dục đại học. Chính phủ Singapore đã triển khai nhiều chiến lược công nghệ giáo dục, bao gồm Kế hoạch Masterplan ICT cho Giáo dục và chương trình Smart Nation, nhấn mạnh việc tích hợp công nghệ vào mọi khía cạnh của giáo dục. Các trường đại học hàng đầu của Singapore như National University of Singapore (NUS) và Nanyang Technological University (NTU) đã triển khai các chiến lược chuyển đổi số toàn diện, bao gồm phát triển không gian học tập thông minh, ứng dụng AI trong giáo dục, và cung cấp các chương trình đào tạo trực tuyến quy mô lớn (Akour & Alenezi, 2022). Tuy nhiên, ngay cả ở Singapore, khoảng cách số vẫn tồn tại ở một mức độ nào đó, đặc biệt là đối với sinh viên quốc tế và sinh viên đến từ các nhóm thu nhập thấp hơn.

Malaysia là quốc gia có mức độ phát triển chuyển đổi số giáo dục đại học ở vị trí thứ hai trong khu vực. Chính phủ Malaysia đã triển khai Kế hoạch Malaysia (Malaysia Plan) và Kế hoạch Học tập Kỹ thuật số (Digital Learning Plan) nhằm thúc đẩy chuyển đổi số giáo dục. Nhiều trường đại học Malaysia đã áp dụng các hệ thống quản lý học tập hiện đại và phát triển các chương trình đào tạo trực tuyến. Tuy nhiên, sự bất bình đẳng số giữa các vùng miền và các nhóm dân cư vẫn là một thách thức đáng kể, đặc biệt là giữa các bang phát triển ở bán đảo Mã Lai và các bang ít phát triển ở Sabah và Sarawak (Benavides et al., 2020). Malaysia cũng đối mặt với thách thức về năng lực số của giảng viên, khi nhiều giảng viên lớn tuổi có kỹ năng công nghệ hạn chế.

Thái Lan đã đầu tư đáng kể vào chuyển đổi số giáo dục đại học trong những năm gần đây, với Chiến lược "Thái Lan 4.0" (Thailand 4.0) nhấn mạnh vai trò của công nghệ trong giáo dục và đổi mới. Chính phủ Thái Lan đã phát triển Kế hoạch Phát triển Giáo dục Số (Digital Education Development Plan) và triển khai nhiều dự án hạ tầng Internet giáo dục. Tuy nhiên, khoảng cách số ở Thái Lan vẫn rất lớn, đặc biệt là giữa Bangkok và các tỉnh lân cận so với các vùng nông thôn ở miền Bắc và miền Đông Bắc (Lyngdorf et al., 2024). Tỷ lệ thâm nhập Internet ở các vùng nông thôn Thái Lan vẫn thấp hơn đáng kể so với khu vực đô thị, và chất lượng kết nối Internet ở nhiều khu vực không đủ để hỗ trợ học tập trực tuyến hiệu quả.

Việt Nam đang trong giai đoạn đẩy mạnh chuyển đổi số giáo dục đại học với nhiều chính sách và chiến lược tham vọng. Chính phủ Việt Nam đã ban hành Chỉ thị số 01/CT-TTg về đẩy mạnh chuyển đổi số trong hoạt động giáo dục và đào tạo, cùng với Kế hoạch chuyển đổi số ngành giáo dục đến năm 2025, định hướng đến năm 2030 (Quy et al., 2023). Các trường đại học lớn ở Việt Nam như Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh và Đại học Bách khoa Hà Nội đã bắt đầu triển khai các chiến lược chuyển đổi số, bao gồm phát triển hệ thống quản lý học tập trực tuyến, xây dựng không gian học tập thông minh và ứng dụng AI trong giáo dục. Tuy nhiên, Việt Nam đối mặt với nhiều rào cản, bao gồm: sự bất bình đẳng về hạ tầng Internet giữa các vùng miền; thiếu hụt nguồn nhân lực có năng lực số cao; sự kháng cản văn hóa đối với thay đổi ở một bộ phận giảng viên; và thiếu các tiêu chuẩn và khung đánh giá năng lực số thống nhất [Phân tích của tác giả]. Nghiên cứu của Quy et al. (2023) về tầm nhìn ứng dụng AI và chuyển đổi số tại một trường đại học ở Việt Nam cho thấy rằng dù có tầm nhìn chiến lược rõ ràng, việc triển khai thực tế vẫn gặp nhiều rào cản liên quan đến hạ tầng, năng lực nhân lực và thể chế.

Indonesia là quốc gia có dân số đông nhất trong ASEAN và cũng là quốc gia đối mặt với những thách thức lớn nhất về khoảng cách số trong giáo dục đại học. Với hơn 17.000 hòn đảo, Indonesia có sự bất bình đẳng địa lý cực đoan, với nhiều vùng hải đảo và vùng sâu vùng xa không có kết nối Internet đáng kể. Chính phủ Indonesia đã triển khai nhiều chính sách thúc đẩy chuyển đổi số giáo dục, bao gồm Kế hoạch "Chuyển đổi số 2020" (Digital Transformation 2020) và chương trình "Kampus Merdeka" (Đại học Tự do) nhằm khuyến khích đổi mới giáo dục đại học. Tuy nhiên, khoảng cách số giữa đảo Java (nơi tập trung phần lớn trường đại học) và các đảo khác vẫn rất lớn (Benavides et al., 2020). Đại dịch COVID-19 đã làm phơi bày rõ nét khoảng cách này, khi hàng ngàn sinh viên ở các vùng xa xôi không thể tham gia học tập trực tuyến do thiếu kết nối Internet.

Philippines đối mặt với những thách thức đặc thù về chuyển đổi số giáo dục đại học do kết hợp giữa các yếu tố địa lý (quốc gia quần đảo), kinh tế (thu nhập bình quân thấp) và hạ tầng (cơ sở hạ tầng Internet yếu). Mặc dù tỷ lệ sử dụng mạng xã hội ở Philippines rất cao — Philippines là một trong những quốc gia có thời lượng sử dụng mạng xã hội cao nhất thế giới — năng lực số cho học tập và công việc lại thấp hơn đáng kể. Khoảng cách số trong giáo dục đại học ở Philippines đặc biệt nghiêm trọng ở các vùng nông thôn, nơi mà nhiều sinh viên phải đi hàng km để tìm được điểm truy cập Internet có tín hiệu (Ali, 2020). Chính phủ Philippines đã ban hành các chính sách như Kế hoạch Hành động Kinh tế Số Quốc gia (National Digital Economy Action Plan) và Chương trình Đào tạo Kỹ năng Số (Digital Skills Training Program) nhằm giải quyết vấn đề này, nhưng kết quả thực tế vẫn còn hạn chế do nhiều nguyên nhân bao gồm thiếu nguồn tài chính, thiếu nhân lực và rào cản thể chế.

Sự so sánh giữa sáu quốc gia ASEAN cho thấy một bức tranh đa dạng nhưng có một số điểm chung. Điểm chung thứ nhất là tất cả các quốc gia đều đang trong quá trình chuyển đổi số giáo dục đại học, dù ở các mức độ khác nhau. Điểm chung thứ hai là tất cả đều đối mặt với vấn đề khoảng cách số, dù ở các hình thức khác nhau — từ khoảng cách giữa vùng miền ở Thái Lan, Việt Nam đến khoảng cách giữa các đảo ở Indonesia, Philippines. Điểm chung thứ ba là đại dịch COVID-19 đã đóng vai trò như một chất xúc tác, vừa thúc đẩy chuyển đổi số vừa phơi bày các bất bình đẳng hiện có (Matsieli & Mutula, 2024).

Sự khác biệt chính giữa các quốc gia nằm ở ba yếu tố: (i) mức độ phát triển kinh tế và hạ tầng công nghệ, (ii) mức độ sẵn sàng thể chế và năng lực quản trị, và (iii) mức độ đầu tư vào giáo dục và năng lực nhân lực. Singapore và Malaysia dẫn đầu về cả ba yếu tố, trong khi Việt Nam, Thái Lan, Indonesia và Philippines còn nhiều thách thức hơn. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng ngay cả trong cùng một quốc gia, sự bất bình đẳng số có thể rất lớn, và việc phân tích ở cấp độ quốc gia có thể che giấu những bất bình đẳng nội bộ đáng kể [Phân tích của tác giả].

3.6. Các mô hình chuyển đổi số giáo dục đại học: Smart Campus và University 4.0

Trong quá trình chuyển đổi số giáo dục đại học, hai mô hình nổi bật đã thu hút sự chú ý đặc biệt của giới học thuật và các nhà hoạch định chính sách: mô hình "Trường đại học thông minh" (Smart Campus) và mô hình "Trường đại học 4.0" (University 4.0). Hai mô hình này, dù có sự khác biệt về trọng tâm, đều hướng tới việc xây dựng một môi trường giáo dục đại học được tích hợp công nghệ số toàn diện.

Mô hình Smart Campus (Trường đại học thông minh) là một khái niệm xuất phát từ ý tưởng "Thành phố thông minh" (Smart City), được áp dụng vào bối cảnh giáo dục đại học. Mô hình Smart Campus đề xuất việc tích hợp công nghệ số vào mọi khía cạnh của hoạt động trường đại học — từ cơ sở hạ tầng vật lý đến dịch vụ sinh viên, từ giảng dạy đến nghiên cứu, từ quản lý hành chính đến hợp tác đối ngoại (Lyngdorf et al., 2024).

Các thành phần cốt lõi của mô hình Smart Campus bao gồm: (1) Hạ tầng vật lý thông minh — sử dụng Internet vạn vật (IoT) để quản lý tòa nhà, lớp học, phòng thí nghiệm và các cơ sở vật chất khác, bao gồm hệ thống chiếu sáng thông minh, điều hòa tự động, an ninh giám sát và quản lý năng lượng; (2) Không gian học tập thông minh — xây dựng các lớp học được trang bị công nghệ đa phương tiện, hệ thống ghi hình giảng bài, bảng tương tác và các công cụ cộng tác trực tuyến; (3) Dịch vụ sinh viên số hóa — cung cấp các dịch vụ sinh viên thông qua ứng dụng di động và cổng thông tin trực tuyến, bao gồm đăng ký học phần, thanh toán học phí, thư viện số, dịch vụ y tế và tư vấn tâm lý trực tuyến; (4) Hệ thống quản lý dữ liệu tích hợp — áp dụng hệ thống ERP (Enterprise Resource Planning) và CRM (Customer Relationship Management) trong giáo dục, cho phép quản lý hiệu quả các quy trình hành chính, tài chính và nhân sự; và (5) Nền tảng nghiên cứu số — xây dựng các cơ sở hạ tầng dữ liệu nghiên cứu, hệ thống quản lý nghiên cứu và các nền tảng cộng tác nghiên cứu trực tuyến (Akour & Alenezi, 2022).

Mô hình Smart Campus mang lại nhiều lợi ích tiềm năng, bao gồm tăng cường hiệu quả quản lý, cải thiện trải nghiệm sinh viên, tối ưu hóa sử dụng nguồn lực và giảm chi phí vận hành. Tuy nhiên, mô hình này cũng đặt ra nhiều thách thức liên quan đến chi phí đầu tư ban đầu (vốn đầu tư rất lớn cho hạ tầng IoT và hệ thống tích hợp), bảo mật dữ liệu (với lượng dữ liệu lớn được thu thập, vấn đề bảo mật và quyền riêng tư trở nên đặc biệt nghiêm trọng), và khoảng cách số (việc chuyển đổi sang Smart Campus có thể làm trầm trọng thêm khoảng cách số nếu không có chính sách hỗ trợ phù hợp cho sinh viên và nhân viên yếu thế) [Phân tích của tác giả].

Mô hình University 4.0 (Trường đại học 4.0) lấy cảm hứng từ khái niệm "Công nghiệp 4.0" (Industry 4.0) và đề xuất việc tái cấu trúc toàn diện các hoạt động của trường đại học dựa trên các công nghệ cốt lõi của Cách mạng Công nghiệp lần thứ tư. Lyngdorf et al. (2024) đã phân tích các khung và mô hình chuyển đổi số trong giáo dục kỹ thuật và phát triển một mô hình University 4.0 bao gồm nhiều chiều: chuyển đổi trong giảng dạy và học tập, chuyển đổi trong nghiên cứu và đổi mới, chuyển đổi trong quản trị và vận hành, và chuyển đổi trong hợp tác và dịch vụ cộng đồng.

Mô hình University 4.0 nhấn mạnh năm công nghệ cốt lõi: (1) Trí tuệ nhân tạo (AI) — ứng dụng trong học tập cá nhân hóa, đánh giá tự động, phân tích dữ liệu giáo dục và chatbot tư vấn; (2) Internet vạn vật (IoT) — ứng dụng trong quản lý cơ sở hạ tầng và thu thập dữ liệu môi trường học tập; (3) Điện toán đám mây (Cloud Computing) — ứng dụng trong lưu trữ dữ liệu, cung cấp phần mềm dạng dịch vụ (SaaS) và hỗ trợ tính linh hoạt trong học tập; (4) Dữ liệu lớn (Big Data) — ứng dụng trong phân tích dữ liệu giáo dục, dự đoán kết quả học tập và quản trị dựa trên dữ liệu; và (5) An ninh mạng (Cybersecurity) — đảm bảo an toàn cho dữ liệu và hệ thống (Akour & Alenezi, 2022).

Sự khác biệt chính giữa hai mô hình là Smart Campus tập trung vào việc "thông minh hóa" các hoạt động hiện có của trường đại học thông qua ứng dụng công nghệ IoT và hệ thống tích hợp, trong khi University 4.0 đề xuất việc tái cấu trúc sâu hơn các mô hình tổ chức, phương pháp giảng dạy và triết lý giáo dục dựa trên các công nghệ của Cách mạng Công nghiệp lần thứ tư. Trong thực tế, hai mô hình này không bài trừ nhau mà thường được kết hợp: một trường đại học có thể theo đuổi chiến lược Smart Campus để hiện đại hóa cơ sở hạ tầng vật lý, đồng thời triển khai chiến lược University 4.0 để chuyển đổi sâu hơn phương pháp giảng dạy và mô hình tổ chức (Lyngdorf et al., 2024).

Đối với các trường đại học ở các quốc gia đang phát triển như Việt Nam, việc áp dụng các mô hình Smart Campus và University 4.0 cần được thực hiện một cách linh hoạt và phù hợp với bối cảnh cụ thể. Không thể "copy-paste" các mô hình từ các quốc gia phát triển mà cần phải điều chỉnh cho phù hợp với điều kiện kinh tế, hạ tầng công nghệ, năng lực nhân lực và văn hóa giáo dục địa phương. Đặc biệt, cần đảm bảo rằng việc triển khai các mô hình này không làm mở rộng khoảng cách số mà ngược lại phải hướng tới việc thu hẹp khoảng cách, đảm bảo rằng tất cả sinh viên và giảng viên đều được hưởng lợi từ chuyển đổi số (Quy et al., 2023).

3.7. Xu hướng công nghệ: AI, AR/VR, Blockchain trong giáo dục đại học

Sự phát triển của các công nghệ tiên tiến đang mở ra những khả năng mới cho giáo dục đại học, đồng thời tạo ra những thách thức mới liên quan đến khoảng cách số. Trong phần này, chúng tôi sẽ phân tích ba xu hướng công nghệ quan trọng nhất đang định hình tương lai của giáo dục đại học: trí tuệ nhân tạo (AI), thực tế tăng cường/thực tế ảo (AR/VR), và công nghệ blockchain.

Trí tuệ nhân tạo (AI) trong giáo dục đại học: Trí tuệ nhân tạo đang trở thành công nghệ có tác động sâu rộng nhất đối với giáo dục đại học trong giai đoạn hiện tại và tương lai gần. Các ứng dụng của AI trong giáo dục đại học bao gồm: (i) Học tập cá nhân hóa (personalized learning) — AI có thể phân tích dữ liệu học tập của từng sinh viên và đề xuất lộ trình học tập phù hợp với năng lực, phong cách học tập và mục tiêu cá nhân; (ii) Đánh giá tự động (automated assessment) — AI có thể chấm điểm bài viết, đánh giá bài thuyết trình và theo dõi tiến độ học tập của sinh viên một cách tự động và chính xác; (iii) Hỗ trợ giảng dạy (teaching assistance) — chatbot và trợ lý ảo có thể hỗ trợ sinh viên 24/7 trong việc giải đáp thắc mắc, cung cấp tài liệu và hướng dẫn học tập; (iv) Phân tích dữ liệu giáo dục (learning analytics) — AI có thể phân tích dữ liệu lớn về hành vi học tập của sinh viên để dự đoán kết quả học tập, xác định sinh viên có nguy cơ bỏ học và đề xuất can thiệp kịp thời (Quy et al., 2023).

Nghiên cứu của Quy et al. (2023) đã đề xuất tầm nhìn về ứng dụng AI và chuyển đổi số tại một trường đại học ở Việt Nam, phân tích chi tiết các cơ hội và thách thức trong việc tích hợp AI vào giáo dục đại học tại một quốc gia đang phát triển. Các tác giả nhấn mạnh rằng ứng dụng AI trong giáo dục đại học đòi hỏi ba điều kiện tiên quyết: (1) cơ sở hạ tầng công nghệ mạnh, bao gồm năng lực tính toán (computing power) và dữ liệu lớn; (2) năng lực nhân lực, bao gồm cả năng lực kỹ thuật (để phát triển và triển khai AI) và năng lực sư phạm (để sử dụng AI một cách hiệu quả trong giảng dạy); và (3) khung chính sách và đạo đức, bao gồm quy định về bảo vệ dữ liệu, minh bạch thuật toán và đảm bảo công bằng trong AI. Cả ba điều kiện này đều liên quan trực tiếp đến vấn đề khoảng cách số: các trường đại học và quốc gia thiếu hạ tầng, năng lực và chính sách sẽ khó có thể tận dụng lợi ích của AI trong giáo dục, từ đó làm tăng khoảng cách số cấp 3 [Phân tích của tác giả].

Thực tế tăng cường và thực tế ảo (AR/VR) trong giáo dục đại học: Công nghệ AR/VR đang mở ra những khả năng mới cho giáo dục đại học, đặc biệt trong các lĩnh vực đòi hỏi trải nghiệm thực tế và mô phỏng. Các ứng dụng của AR/VR trong giáo dục đại học bao gồm: (i) Mô phỏng thực nghiệm ảo (virtual lab simulations) — cho phép sinh viên thực hành các thí nghiệm khoa học trong môi trường ảo an toàn, tiết kiệm chi phí; (ii) Mô phỏng lâm sàng (clinical simulations) — cho phép sinh viên y khoa thực hành các kỹ năng chẩn đoán và điều trị trong môi trường ảo; (iii) Tham quan thực tế ảo (virtual field trips) — cho phép sinh viên "tham quan" các địa điểm lịch sử, văn hóa và khoa học từ xa; (iv) Thiết kế và kiến trúc — cho phép sinh viên thiết kế và trực quan hóa các mô hình 3D (Akour & Alenezi, 2022).

Tuy nhiên, công nghệ AR/VR cũng đặt ra những thách thức liên quan đến khoảng cách số đáng kể. Thứ nhất, thiết bị AR/VR (đặc biệt là kính VR) thường có giá thành cao, đặt ra rào cản kinh tế đối với nhiều sinh viên và trường đại học. Thứ hai, AR/VR đòi hỏi kết nối Internet tốc độ rất cao và hạ tầng phần cứng mạnh, điều mà nhiều trường đại học ở các quốc gia đang phát triển chưa có. Thứ ba, sử dụng AR/VR đòi hỏi năng lực số và kỹ năng đặc thù mà nhiều sinh viên và giảng viên chưa được đào tạo. Thứ tư, một số nghiên cứu đã chỉ ra các vấn đề về sức khỏe liên quan đến sử dụng AR/VR kéo dài, bao gồm chóng mặt, buồn nôn và mệt mỏi mắt (Lyngdorf et al., 2024). Tất cả những thách thức này liên quan đến các cấp độ khác nhau của khoảng cách số: cấp 1 (thiết bị và kết nối), cấp 2 (năng lực sử dụng) và cấp 3 (kết quả giáo dục).

Blockchain trong giáo dục đại học: Công nghệ blockchain, vốn được biết đến nhiều qua ứng dụng trong tiền kỹ thuật số (cryptocurrency), đang được khám phá như một công cụ có tiềm năng trong giáo dục đại học. Các ứng dụng tiềm năng của blockchain trong giáo dục bao gồm: (i) Quản lý bằng cấp (credential management) — blockchain cho phép phát hành, xác minh và chia sẻ bằng cấp một cách an toàn và minh bạch, giảm thiểu rủi ro gian lận bằng cấp; (ii) Hồ sơ học tập (learning records) — blockchain có thể lưu trữ hồ sơ học tập suốt đời của sinh viên, bao gồm tất cả các khóa học, chứng chỉ và kỹ năng đã đạt được; (iii) Micro-credentials — blockchain hỗ trợ phát triển các chứng chỉ vi mô (micro-credentials) và huy hiệu số (digital badges) cho phép công nhận năng lực theo từng đơn vị nhỏ; (iv) Xác thực nội dung — blockchain có thể được sử dụng để xác thực nguồn gốc và tính nguyên bản của nội dung học thuật (Akour & Alenezi, 2022).

Mặc dù tiềm năng của blockchain trong giáo dục đại học rất lớn, việc triển khai thực tế vẫn ở giai đoạn rất sớm. Nhiều trường đại học trên thế giới đã bắt đầu thử nghiệm blockchain cho quản lý bằng cấp, nhưng các ứng dụng quy mô lớn vẫn còn hạn chế. Đối với các quốc gia đang phát triển, rào cản đối với việc áp dụng blockchain bao gồm: thiếu hiểu biết về công nghệ, thiếu hạ tầng kỹ thuật, thiếu khung pháp lý rõ ràng về ứng dụng blockchain trong giáo dục, và lo ngại về chi phí và độ phức tạp. Tất cả những rào cản này đều liên quan đến khoảng cách số ở các cấp độ khác nhau [Phân tích của tác giả].

3.8. Tổng kết bối cảnh: Những thách thức và cơ hội cho các quốc gia đang phát triển

Nhìn tổng thể, bối cảnh chuyển đổi số giáo dục đại học toàn cầu và khu vực trong giai đoạn 2020–2025 được đặc trưng bởi một sự căng thẳng giữa cơ hội và thách thức, giữa kỳ vọng và thực tế. Một bên là những cơ hội chưa từng có do sự phát triển của công nghệ số, sự thúc đẩy của đại dịch COVID-19 và các khung chính sách quốc tế hỗ trợ. Bên kia là những thách thức sâu sắc liên quan đến khoảng cách số, bất bình đẳng kinh tế - xã hội và sự hạn chế về năng lực thể chế (García-Morales et al., 2021).

Đối với các quốc gia ASEAN nói chung và Việt Nam nói riêng, quá trình chuyển đổi số giáo dục đại học đang diễn ra trong một bối cảnh đặc thù với nhiều cơ hội nhưng cũng không ít thách thức. Các cơ hội bao gồm: dân số trẻ và mức độ thâm nhập Internet ngày càng tăng; sự hỗ trợ từ các tổ chức quốc tế (UNESCO, World Bank, OECD); kinh nghiệm từ các quốc gia tiên tiến trong khu vực (Singapore, Malaysia); và nhu cầu cấp bách do đại dịch tạo ra. Các thách thức bao gồm: bất bình đẳng về hạ tầng Internet giữa các vùng miền; thiếu hụt nguồn nhân lực có năng lực số cao; sự kháng cản văn hóa đối với thay đổi; thiếu khung chính sách và tiêu chuẩn thống nhất; và đặc biệt là khoảng cách số đang ngày càng mở rộng giữa các nhóm xã hội khác nhau (Matsieli & Mutula, 2024).

Bài viết này lập luận rằng để tận dụng cơ hội và vượt qua thách thức trong quá trình chuyển đổi số giáo dục đại học, cần phải nhận diện và giải quyết triệt để các rào cản liên quan đến khoảng cách số. Các phần tiếp theo của bài viết sẽ đi sâu vào phân tích từng loại rào cản cụ thể — từ hạ tầng công nghệ, năng lực số, kinh tế - xã hội, thể chế đến văn hóa và tâm lý — và đề xuất các giải pháp toàn diện nhằm giải quyết các rào cản này. Phân tích trong phần này đã tạo ra bối cảnh cần thiết để hiểu rõ những yếu tố toàn cầu và khu vực đang định hình quá trình chuyển đổi số giáo dục đại học, và tại sao vấn đề khoảng cách số cần được đặt ở trung tâm của mọi chiến lược chuyển đổi số giáo dục (Benavides et al., 2020).

Khung phân tích tổng hợp: Lược đồ sáu chiều rào cản chuyển đổi số

4.1 Nhu cầu xây dựng khung phân tích tích hợp cho chuyển đổi số trong giáo dục đại học

Chuyển đổi số trong giáo dục đại học không phải là một quá trình đơn chiều mà là một hiện tượng phức tạp, đòi hỏi sự xem xét đa lớp từ nhiều góc độ khác nhau. Trong bối cảnh đó, việc xây dựng một khung phân tích tích hợp có khả năng nắm bắt và hệ thống hóa các rào cản đa chiều trở thành một yêu cầu cấp thiết đối với cả giới nghiên cứu và giới hoạch định chính sách. Như Benavides et al. (2020) đã chỉ ra trong tổng quan hệ thống của mình, các nghiên cứu trước đây về chuyển đổi số trong giáo dục đại học thường tiếp cận vấn đề từ một lăng kính đơn lẻ — hoặc tập trung vào công nghệ, hoặc vào con người, hoặc vào chính sách — mà thiếu đi sự liên kết cần thiết giữa các yếu tố này. Gkrimpizi & Peristeras (2022) cũng nhấn mạnh rằng sự thiếu vắng một khung phân tích toàn diện là một trong những nguyên nhân chính khiến nhiều sáng kiến chuyển đổi số trong giáo dục đại học thất bại hoặc không đạt được kết quả mong đợi.

Nhu cầu về một khung phân tích tích hợp xuất phát từ thực tiễn rằng các rào cản đối với chuyển đổi số trong giáo dục đại học không tồn tại độc lập mà có mối tương tác qua lại sâu sắc. Một rào cản về hạ tầng công nghệ, chẳng hạn như thiếu băng thông Internet, có thể dẫn đến hoặc làm trầm trọng thêm rào cản về năng lực kỹ thuật số, do sinh viên và giảng viên không có cơ hội thực hành và rèn luyện kỹ năng số trong môi trường thực tế. Tương tự, những rào cản về văn hóa và tâm lý, chẳng hạn như sự miễn cưỡng thay đổi phương pháp giảng dạy truyền thống, có thể làm giảm hiệu quả của các đầu tư vào hạ tầng và phần mềm, tạo ra một vòng lặp tiêu cực mà không một giải pháp đơn lẻ nào có thể giải quyết triệt để (Hanelt et al., 2020).

Ngoài ra, bối cảnh đại dịch COVID-19 đã làm bộc lộ rõ nét hơn bao giờ hết tính cấp thiết của một khung phân tích tích hợp. Sự chuyển dịch đột ngột sang hình thức giảng dạy và học trực tuyến đã đặt các trường đại học trước những thách thức đồng thời trên nhiều mặt trận: từ việc đảm bảo kết nối Internet cho sinh viên, đến việc đào tạo giảng viên về phương pháp giảng dạy trực tuyến, từ việc điều chỉnh chính sách tổ chức đến việc thay đổi văn hóa học tập của sinh viên. Assefa et al. (2024) lập luận rằng cuộc khủng hoảng này đã chứng minh một cách rõ ràng rằng khoảng cách số trong giáo dục đại học không thể được hiểu đầy đủ thông qua bất kỳ lăng kính đơn lẻ nào, mà đòi hỏi một cách tiếp cận đa chiều, đa cấp độ.

Trong bối cảnh Việt Nam, nhu cầu về một khung phân tích tích hợp càng trở nên bức thiết hơn khi các trường đại học đang trong giai đoạn đẩy mạnh chuyển đổi số theo Chiến lược chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030. Các trường đại học Việt Nam phải đối mặt với những rào cản đặc thù của một quốc gia đang phát triển: sự chênh lệch lớn về hạ tầng giữa các vùng miền, sự khác biệt về năng lực kỹ thuật số giữa các thế hệ giảng viên, và những rào cản văn hóa liên quan đến phương pháp giáo dục truyền thống [Phân tích của tác giả]. Một khung phân tích tổng hợp sẽ giúp các nhà hoạch định chính sách và quản lý giáo dục Việt Nam nhận diện và ưu tiên các rào cản một cách hệ thống, từ đó đề xuất giải pháp phù hợp và hiệu quả.

Khung phân tích mà bài viết này đề xuất được xây dựng dựa trên nền tảng lý thuyết vững chắc và được kiểm chứng thông qua việc tổng hợp kết quả nghiên cứu từ nhiều bối cảnh địa lý và văn hóa khác nhau. Khung này không chỉ phục vụ mục đích mô tả và phân tích mà còn hướng đến tính ứng dụng thực tiễn, cung cấp cho các trường đại học một công cụ để tự đánh giá mức độ sẵn sàng chuyển đổi số và xác định các lĩnh vực cần ưu tiên can thiệp.

4.2 Sáu chiều rào cản chuyển đổi số: Xây dựng hệ phân loại toàn diện

Dựa trên việc tổng hợp và phân tích hệ thống các công trình nghiên cứu trước đây, bài viết này đề xuất một lược đồ phân tích gồm sáu chiều rào cản chính đối với chuyển đổi số trong giáo dục đại học. Mỗi chiều rào cản phản ánh một khía cạnh khác biệt nhưng có mối liên kết mật thiết với các chiều còn lại, tạo thành một hệ thống phân tích toàn diện có khả năng nắm bắt tính đa dạng và phức tạp của khoảng cách số trong môi trường đại học.

Chiều thứ nhất: Hạ tầng công nghệ. Đây là chiều rào cản cơ bản và thường được nhận diện rõ nhất, bao gồm các yếu tố vật chất cần thiết để triển khai công nghệ trong giáo dục. Hạ tầng công nghệ bao gồm cơ sở hạ tầng Internet (băng thông, phủ sóng, độ trễ, độ ổn định), thiết bị phần cứng (máy tính xách tay, máy tính bảng, điện thoại thông minh), phần mềm và hệ thống quản lý học tập (Learning Management System — LMS), cũng như cơ sở hạ tầng mạng nội bộ của trường đại học (Gkrimpizi & Peristeras, 2022). Rào cản hạ tầng công nghệ đặc biệt nghiêm trọng ở các quốc gia đang phát triển và các vùng nông thôn, nơi việc tiếp cận Internet băng thông rộng và thiết bị công nghệ phù hợp vẫn còn là một thách thức lớn (Benavides et al., 2020). Sự thiếu hụt hạ tầng công nghệ không chỉ ảnh hưởng đến khả năng tham gia các hoạt động trực tuyến mà còn làm giới hạn khả năng tiếp cận các tài nguyên học thuật số, tham gia cộng đồng học thuật trực tuyến và phát triển kỹ năng số.

Chiều thứ hai: Năng lực kỹ thuật số. Chiều này liên quan đến khả năng của sinh viên, giảng viên và nhân viên quản lý trong việc sử dụng công nghệ một cách hiệu quả và có ý thức. Năng lực kỹ thuật số vượt xa kỹ năng sử dụng thiết bị cơ bản mà bao gồm năng lực thông tin (information literacy), năng lực truyền thông số, năng lực tạo nội dung số, năng lực an toàn thông tin và năng lực giải quyết vấn đề bằng công nghệ (Lyngdorf et al., 2024). Rào cản năng lực kỹ thuật số đặc biệt tinh vi vì nó thường bị che lấp bởi những giả định sai lầm, chẳng hạn như niềm tin rằng sinh viên thế hệ Z tự nhiên là những "người bản địa kỹ thuật số" (digital natives) có năng lực công nghệ cao. Thực tế nghiên cứu cho thấy rằng năng lực kỹ thuật số thực tế của sinh viên thường thấp hơn đáng kể so với kỳ vọng (Assefa et al., 2024). Đối với giảng viên, rào cản năng lực kỹ thuật số thường liên quan đến sự thiếu hụt kiến thức về phương pháp sư phạm tích hợp công nghệ, khiến họ gặp khó khăn trong việc thiết kế và triển khai các hoạt động giảng dạy trực tuyến hiệu quả.

Chiều thứ ba: Kinh tế — xã hội. Rào cản kinh tế — xã hội bao gồm các yếu tố liên quan đến bất bình đẳng thu nhập, chênh lệch vùng miền, khác biệt giới tính và các rào cản dân tộc học mà ảnh hưởng đến khả năng tiếp cận và sử dụng công nghệ trong giáo dục. Những sinh viên có hoàn cảnh kinh tế khó khăn thường không có đủ tài chính để mua sắm thiết bị phù hợp hoặc đăng ký các gói Internet chất lượng cao (Gulain et al., 2022). Chênh lệch giữa thành thị và nông thôn tạo ra khoảng cách đáng kể trong việc tiếp cận hạ tầng công nghệ và cơ hội phát triển kỹ năng số. Rào cản kinh tế — xã hội còn bao gồm yếu tố bất bình đẳng giới trong tiếp cận công nghệ ở một số bối cảnh văn hóa, nơi nam giới thường được ưu tiên tiếp cận thiết bị và Internet hơn nữ giới [Phân tích của tác giả]. Những rào cản này thường có tính cộng hưởng, nghĩa là các nhóm bất lợi trên nhiều phương diện — chẳng hạn như sinh viên nông thôn thuộc nhóm thu nhập thấp và là nữ giới — chịu ảnh hưởng nặng nề nhất.

Chiều thứ tư: Thể chế và chính sách. Chiều này bao gồm các rào cản liên quan đến chiến lược, quy định, cơ cấu tổ chức và cách thức quản lý của trường đại học cũng như chính sách cấp quốc gia. Các rào cản thể chế bao gồm: thiếu chiến lược chuyển đổi số rõ ràng và toàn diện, cơ cấu tổ chức phân mảnh không tạo điều kiện cho đổi mới liên phòng ban, thiếu nguồn lực tài chính được phân bổ cho chuyển đổi số, quy định cứng nhắc cản trở sự linh hoạt trong giảng dạy và học tập, và sự thiếu liên kết giữa chính sách quốc gia về chuyển đổi số và thực tiễn triển khai ở cấp trường đại học (Hanelt et al., 2020). Gkrimpizi & Peristeras (2022) phát hiện ra rằng rào cản thể chế và chính sách thường là rào cản khó vượt qua nhất vì nó đòi hỏi sự thay đổi ở cấp độ hệ thống, không chỉ ở cấp độ cá nhân hay phòng ban. Benavides et al. (2020) cũng nhấn mạnh rằng nhiều trường đại học thiếu một cơ quan quản lý chuyển đổi số rõ ràng, dẫn đến tình trạng các sáng kiến số bị phân tán, thiếu đồng bộ và không có người chịu trách nhiệm tổng thể.

Chiều thứ năm: Văn hóa — tâm lý. Rào cản văn hóa và tâm lý bao gồm thái độ, nhận thức, niềm tin và giá trị văn hóa mà ảnh hưởng đến việc tiếp nhận và sử dụng công nghệ trong giáo dục. Ở cấp độ cá nhân, đây bao gồm sự miễn cưỡng thay đổi thói quen giảng dạy và học tập truyền thống, lo ngại về công nghệ (technophobia), thiếu động lực tự học, và niềm tin rằng giáo dục trực tuyến kém chất lượng hơn so với giáo dục trực tiếp (Gkrimpizi & Peristeras, 2022). Ở cấp độ tổ chức, rào cản văn hóa bao gồm văn hóa tổ chức thù địch với đổi mới, thiếu khuyến khích cho các sáng kiến chuyển đổi số, và sự tồn tại của các nhóm lợi ích bảo vệ phương thức truyền thống (Hanelt et al., 2020). Ở cấp độ xã hội, rào cản văn hóa bao gồm thái độ nghi ngờ đối với công nghệ trong giáo dục, sự ưu tiên của xã hội đối với bằng cấp truyền thống hơn là năng lực số, và các định kiến văn hóa về vai trò của công nghệ trong quá trình giáo dục [Phân tích của tác giả]. Rào cản văn hóa — tâm lý đặc biệt khó thay đổi vì nó thường bám rễ sâu trong hệ giá trị và nhận thức của cá nhân và tổ chức, đòi hỏi thời gian dài và các can thiệp mang tính chiến lược.

Chiều thứ sáu: Phương pháp sư phạm. Rào cản phương pháp sư phạm liên quan đến những thách thức trong việc thiết kế và triển khai các phương pháp giảng dạy và học tập hiệu quả trong môi trường số. Rào cản này bao gồm: thiếu mô hình sư phạm phù hợp cho môi trường trực tuyến hoặc kết hợp, khó khăn trong việc chuyển đổi nội dung môn học sang định dạng số mà không làm mất đi tính sư phạm, thiếu công cụ đánh giá phù hợp cho học tập trực tuyến, và sự thiếu hụt các tiêu chuẩn chất lượng cho giáo dục số (Lyngdorf et al., 2024). Rào cản phương pháp sư phạm là một trong những chiều phức tạp nhất vì nó đòi hỏi sự kết hợp giữa kiến thức chuyên ngành, năng lực công nghệ và kỹ năng sư phạm — một tổ hợp mà TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) đã mô hình hóa. Assefa et al. (2024) lập luận rằng nhiều nỗ lực chuyển đổi số trong giáo dục đại học thất bại không phải vì thiếu công nghệ mà vì thiếu phương pháp sư phạm phù hợp để khai thác hiệu quả công nghệ. Việc đơn giản "chuyển" nội dung giảng dạy từ lớp học truyền thống sang môi trường trực tuyến mà không điều chỉnh phương pháp sư phạm thường dẫn đến trải nghiệm học tập kém chất lượng và gia tăng khoảng cách số.

4.3 Mô hình tổng hợp: Mối quan hệ tương tác giữa sáu chiều rào cản

Sáu chiều rào cản được đề xuất trong lược đồ này không tồn tại độc lập mà tạo thành một mạng lưới tương tác phức tạp, trong đó sự thay đổi ở một chiều có thể tạo ra hiệu ứng lan tỏa đến các chiều còn lại. Hiểu được bản chất của các mối quan hệ tương tác này là chìa khóa để phát triển các chiến lược can thiệp hiệu quả và toàn diện.

Khoảng cách số như một lăng kính xuyên suốt. Trong mô hình tổng hợp này, khoảng cách số đóng vai trò như một lăng kính xuyên suốt (overarching lens) mà qua đó tất cả sáu chiều rào cản được quan sát và phân tích (Assefa et al., 2024). Khoảng cách số, hiểu theo nghĩa rộng nhất, không chỉ là sự chênh lệch trong việc tiếp cận công nghệ mà còn là sự bất bình đẳng trong khả năng sử dụng, tận dụng và tạo ra giá trị từ công nghệ (Benavides et al., 2020). Khi xem xét qua lăng kính khoảng cách số, mỗi chiều rào cản được hiểu không chỉ là một trở ngại đơn lẻ mà là một điểm trong mạng lưới bất bình đẳng kỹ thuật số toàn diện. Lăng kính này giúp tránh rơi vào cái bẫy "giải pháp công nghệ" (technological solutionism) — niềm tin sai lầm rằng chỉ cần cung cấp công nghệ là đủ để giải quyết vấn đề khoảng cách số — mà đã bị nhiều nhà nghiên cứu phê phán (Gkrimpizi & Peristeras, 2022).

Mối quan hệ trực tiếp và gián tiếp giữa các chiều. Các mối quan hệ giữa sáu chiều rào cản có thể được phân loại thành hai loại chính: mối quan hệ trực tiếp và mối quan hệ gián tiếp. Mối quan hệ trực tiếp tồn tại khi một chiều rào cản tác động ngay lập tức đến chiều khác, chẳng hạn như khi thiếu hạ tầng Internet (chiều 1) trực tiếp làm giảm cơ hội rèn luyện kỹ năng số (chiều 2). Mối quan hệ gián tiếp phức tạp hơn, chẳng hạn như khi rào cản thể chế (chiều 4) dẫn đến thiếu chính sách đào tạo kỹ năng số cho giảng viên, từ đó làm giảm năng lực kỹ thuật số (chiều 2), và kết quả cuối cùng là phương pháp sư phạm (chiều 6) không được cải thiện.

Cơ chế lan tỏa và củng cố. Một đặc điểm quan trọng của mô hình tổng hợp là cơ chế lan tỏa (spillover) và củng cố (reinforcement) giữa các chiều rào cản. Lan tỏa xảy ra khi một rào cản ở một chiều ban đầu xuất phát từ một nguyên nhân khác nhưng dần lan sang các chiều khác. Củng cố xảy ra khi hai hoặc nhiều chiều rào cản tương tác để tạo ra một vòng lặp tiêu cực, làm tăng mức độ nghiêm trọng của tất cả các chiều liên quan. Ví dụ, sinh viên có năng lực kỹ thuật số thấp (chiều 2) thường có kết quả học tập trực tuyến kém, điều này làm giảm động lực và thái độ tích cực đối với học tập trực tuyến (chiều 5), từ đó càng làm giảm nỗ lực cải thiện kỹ năng số, tạo thành một vòng lặp củng cố tiêu cực (Hanelt et al., 2020).

Mô hình phân tầng với khoảng cách số như lăng kính tổng thể. Trong mô hình tổng hợp, sáu chiều rào cản được tổ chức thành ba tầng: tầng nền (foundational tier) bao gồm hạ tầng công nghệ và kinh tế — xã hội; tầng trung (intermediate tier) bao gồm năng lực kỹ thuật số và thể chế — chính sách; và tầng bề mặt (surface tier) bao gồm văn hóa — tâm lý và phương pháp sư phạm. Các rào cản ở tầng nền thường phải được giải quyết trước khi có thể can thiệp hiệu quả vào các tầng trên. Tuy nhiên, mô hình cũng ghi nhận rằng sự tương tác giữa các tầng không hoàn toàn là một chiều: rào cản ở tầng bề mặt cũng có thể phản ánh và củng cố rào cản ở tầng nền. Lăng kính khoảng cách số bao quát cả ba tầng, cho phép phân tích đồng thời rào cản ở nhiều cấp độ [Phân tích của tác giả].

Khuôn mẫu tương thích và không tương thích. Mô hình tổng hợp cũng xác định khái niệm "khuôn mẫu tương thích" (compatibility pattern) và "khuôn mẫu không tương thích" (incompatibility pattern). Khuôn mẫu tương thích xảy ra khi các rào cản ở các chiều khác nhau tạo thành một mô hình nhất quán có thể được giải quyết thông qua một chiến lược can thiệp tổng hợp. Khuôn mẫu không tương thích xảy ra khi các rào cản ở các chiều khác nhau mâu thuẫn với nhau, khiến việc can thiệp trở nên phức tạp hơn. Ví dụ, một trường đại học có hạ tầng công nghệ tốt (chiều 1 thấp) nhưng giảng viên có năng lực kỹ thuật số yếu (chiều 2 cao) và văn hóa tổ chức thù địch với đổi mới (chiều 5 cao) tạo thành một khuôn mẫu không tương thích, đòi hỏi các chiến lược can thiệp được thiết kế riêng biệt và có tính ưu tiên cao (Gkrimpizi & Peristeras, 2022).

4.4 Kết nối với các lý thuyết nền tảng: TAM, UTAUT và Digital Capital

Khung phân tích sáu chiều được đề xuất không phải là một cấu trúc độc lập mà được xây dựng trên và kết nối với các lý thuyết nền tảng đã được kiểm chứng trong lĩnh vực tiếp nhận công nghệ và khoảng cách số. Việc thiết lập mối liên kết giữa khung này và các lý thuyết có sẵn đảm bảo tính vững chắc lý thuyết và cho phép khai thác cơ sở kiến thức phong phú đã được tích lũy qua nhiều thập nghiên cứu.

Mô hình Chấp nhận Công nghệ (TAM — Technology Acceptance Model). TAM, được phát triển bởi Davis (1989) và sau đó được mở rộng, đề xuất rằng việc chấp nhận công nghệ được xác định chủ yếu bởi hai yếu tố nhận thức: sự hữu cảm cảm nhận (perceived usefulness) và sự dễ sử dụng cảm nhận (perceived ease of use). Trong khung sáu chiều, TAM liên kết chặt chẽ với nhiều chiều rào cản. Hạ tầng công nghệ (chiều 1) tác động trực tiếp đến sự dễ sử dụng cảm nhận — khi hạ tầng kém, trải nghiệm người dùng trở nên khó khăn và chậm chạp, làm giảm sự dễ sử dụng cảm nhận. Năng lực kỹ thuật số (chiều 2) cũng ảnh hưởng đến cả hai yếu tố nhận thức của TAM: người có năng lực số cao thường đánh giá công nghệ cao hơn về cả sự hữu ích lẫn sự dễ sử dụng. Văn hóa — tâm lý (chiều 5) tác động mạnh mẽ đến sự hữu cảm cảm nhận thông qua các yếu tố thái độ và nhận thức chủ quan (Benavides et al., 2020). Gkrimpizi & Peristeras (2022) đã sử dụng TAM như một phần của khung phân tích rào cản chuyển đổi số trong giáo dục đại học và phát hiện ra rằng hầu hết các rào cản mà họ nhận diện đều có thể được ánh xạ tới các yếu tố cấu thành hoặc điều chỉnh của TAM.

Thuyết Hợp nhất Chấp nhận và Sử dụng Công nghệ (UTAUT — Unified Theory of Acceptance and Use of Technology). UTAUT, được đề xuất bởi Venkatesh et al. (2003) và mở rộng thành UTAUT2, cung cấp một khung lý thuyết toàn diện hơn so với TAM bằng cách kết hợp bốn yếu tố cốt lõi: hiệu suất kỳ vọng (performance expectancy), nỗ lực kỳ vọng (effort expectancy), ảnh hưởng xã hội (social influence) và điều kiện hỗ trợ (facilitating conditions). Khung sáu chiều liên kết với UTAUT theo cách có hệ thống. Điều kiện hỗ trợ (facilitating conditions) tương ứng rõ ràng với chiều hạ tầng công nghệ (chiều 1) và phần nào với thể chế — chính sách (chiều 4). Ảnh hưởng xã hội liên quan đến chiều văn hóa — tâm lý (chiều 5) và kinh tế — xã hội (chiều 3). Hiệu suất kỳ vọng và nỗ lực kỳ vọng được ảnh hưởng bởi năng lực kỹ thuật số (chiều 2) và phương pháp sư phạm (chiều 6). Assefa et al. (2024) lập luận rằng UTAUT đặc biệt phù hợp để phân tích khoảng cách số trong giáo dục đại học vì nó bao quát cả yếu tố cá nhân và bối cảnh xã hội, cho phép hiểu rằng việc chấp nhận công nghệ không chỉ phụ thuộc vào đặc điểm cá nhân mà còn vào điều kiện bối cảnh rộng lớn hơn.

Thuyết Tư bản Kỹ thuật số (Digital Capital). Thuyết tư bản kỹ thuật số, phát triển dựa trên thuyết tư bản văn hóa của Bourdieu, coi năng lực kỹ thuật số như một hình thức tư bản mà cá nhân và tổ chức có thể tích lũy và sử dụng để tạo ra lợi thế (Assefa et al., 2024). Trong khung sáu chiều, thuyết tư bản kỹ thuật số liên kết đặc biệt chặt chẽ với chiều năng lực kỹ thuật số (chiều 2) và chiều kinh tế — xã hội (chiều 3). Khái niệm tư bản kỹ thuật số giúp giải thích tại sao khoảng cách số không chỉ là vấn đề tiếp cận công nghệ mà còn là vấn đề bất bình đẳng trong việc tích lũy và sử dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ liên quan đến công nghệ. Những cá nhân hoặc nhóm có sẵn tư bản kinh tế — xã hội cao thường có điều kiện thuận lợi hơn để tích lũy tư bản kỹ thuật số, tạo ra một cơ chế tái sản xuất bất bình đẳng [Phân tích của tác giả]. Thuyết tư bản kỹ thuật số cũng giúp giải thích tại sao các can thiệp chỉ tập trung vào cung cấp công nghệ (chiều 1) mà không đi kèm với xây dựng năng lực (chiều 2) thường thất bại trong việc thu hẹp khoảng cách số một cách bền vững.

Sự tổng hợp và mở rộng lý thuyết. Khung sáu chiều không chỉ đơn giản áp dụng các lý thuyết có sẵn mà còn đóng vai trò tổng hợp và mở rộng chúng. Bằng cách kết hợp TAM, UTAUT và thuyết tư bản kỹ thuật số vào một lược đồ thống nhất, khung này cho phép phân tích đồng thời nhiều khía cạnh của khoảng cách số mà không bị giới hạn bởi phạm vi của bất kỳ lý thuyết đơn lẻ nào (Hanelt et al., 2020). Khung này bổ sung chiều phân tích phương pháp sư phạm mà chưa được các lý thuyết tiếp nhận công nghệ truyền thống xem xét đầy đủ, đồng thời nhấn mạnh tính đa cấp độ của rào cản từ vi mô đến vĩ mô. Lyngdorf et al. (2024) đã lập luận tương tự rằng các khung phân tích chuyển đổi số trong giáo dục cần vượt ra khỏi các mô hình tiếp nhận công nghệ truyền thống để kết hợp cả yếu tố sư phạm và bối cảnh thể chế.

Tính ứng dụng của sự kết nối lý thuyết. Việc thiết lập mối liên kết giữa khung sáu chiều và các lý thuyết nền tảng mang lại nhiều lợi ích thực tiễn. Thứ nhất, nó cho phép khai thác các công cụ đo lường đã được phát triển và kiểm chứng trong khuôn khổ của TAM và UTAUT để đánh giá các rào cản trong khung sáu chiều. Thứ hai, nó cung cấp cơ sở lý thuyết để hiểu các cơ chế tác động — tại sao một rào cản nhất định lại ảnh hưởng đến kết quả chuyển đổi số. Thứ ba, nó tạo điều kiện cho việc so sánh và tổng hợp kết quả nghiên cứu từ các bối cảnh khác nhau, vì các nghiên cứu trước đây thường dựa trên các lý thuyết này (Gkrimpizi & Peristeras, 2022). Thứ tư, nó cung cấp hướng dẫn cho việc thiết kế các can thiệp dựa trên bằng chứng, vì các lý thuyết này đã xác định các yếu tố có thể được tác động để thay đổi hành vi và thái độ đối với công nghệ (Benavides et al., 2020).

4.5 Tiêu chí phân loại rào cản theo mức độ: Vi mô, trung mô và vĩ mô

Một trong những đóng góp quan trọng của khung phân tích sáu chiều là việc phân loại rào cản theo ba mức độ phân tích: vi mô (cá nhân), trung mô (tổ chức hoặc khoa), và vĩ mô (thể chế và chính sách). Phân loại đa cấp độ này cho phép hiểu rằng khoảng cách số trong giáo dục đại học không chỉ là vấn đề cá nhân mà còn là vấn đề hệ thống, đòi hỏi các chiến lược can thiệp ở nhiều cấp độ đồng thời.

Mức độ vi mô (cá nhân). Ở mức độ vi mô, rào cản chuyển đổi số được xem xét từ góc độ của cá nhân sinh viên, giảng viên và nhân viên quản lý. Rào cản ở mức độ này bao gồm: năng lực kỹ thuật số cá nhân (chiều 2), thái độ và nhận thức cá nhân đối với công nghệ (chiều 5), khả năng tài chính cá nhân để tiếp cận công nghệ (chiều 3), và kỹ năng sử dụng công cụ số cho học tập và giảng dạy (chiều 6). Các rào cản vi mô thường được nghiên cứu thông qua các lý thuyết tiếp nhận công nghệ ở cấp độ cá nhân như TAM và UTAUT (Benavides et al., 2020). Tuy nhiên, khung sáu chiều nhấn mạnh rằng các rào cản vi mô không tồn tại trong chân không mà bị định hình mạnh mẽ bởi bối cảnh tổ chức và xã hội rộng lớn hơn. Ví dụ, năng lực kỹ thuật số cá nhân của một giảng viên không chỉ phụ thuộc vào đào tạo cá nhân mà còn vào môi trường tổ chức có khuyến khích và hỗ trợ đổi mới hay không (Hanelt et al., 2020).

Mức độ trung mô (tổ chức và khoa). Ở mức độ trung mô, rào cản được xem xét ở cấp độ khoa, phòng ban hoặc trường đại học cụ thể. Rào cản trung mô bao gồm: cơ sở hạ tầng công nghệ của khoa hoặc trường (chiều 1), chính sách và quy định nội bộ (chiều 4), văn hóa tổ chức (chiều 5), và phương pháp sư phạm được thực hành trong khoa (chiều 6). Mức độ trung mô đặc biệt quan trọng trong giáo dục đại học vì tính tự trị tương đối cao của các khoa và trường, dẫn đến sự khác biệt đáng kể trong mức độ sẵn sàng và tiến triển chuyển đổi số ngay cả trong cùng một quốc gia (Gkrimpizi & Peristeras, 2022). Lyngdorf et al. (2024) phát hiện ra rằng ở cấp độ khoa, sự khác biệt về lãnh đạo và văn hóa tổ chức có thể tạo ra khoảng cách số nội bộ đáng kể — các khoa kỹ thuật thường có sẵn sàng chuyển đổi số cao hơn các khoa nhân văn và xã hội. Assefa et al. (2024) cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của mức độ trung mô trong việc giải thích sự khác biệt trong trải nghiệm chuyển đổi số của sinh viên ngay cả trong cùng một trường đại học.

Mức độ vĩ mô (thể chế và chính sách quốc gia). Ở mức độ vĩ mô, rào cản liên quan đến hệ thống giáo dục quốc gia, chính sách công nghệ thông tin, điều kiện kinh tế — xã hội rộng lớn và khuôn khổ thể chế. Rào cản vĩ mô bao gồm: chính sách chuyển đổi số quốc gia (chiều 4), bất bình đẳng kinh tế — xã hội quốc gia (chiều 3), cơ sở hạ tầng công nghệ quốc gia (chiều 1), và hệ giá trị văn hóa xã hội (chiều 5). Rào cản vĩ mô tạo bối cảnh định hình cho các rào cản ở cấp độ thấp hơn — một quốc gia có hạ tầng công nghệ yếu sẽ tạo ra thách thức lớn cho tất cả các trường đại học, bất kể nỗ lực cá nhân của từng trường (Hanelt et al., 2020). Khung sáu chiều đặc biệt nhấn mạnh rằng việc chỉ can thiệp ở mức độ vi mô hoặc trung mô mà không giải quyết các rào cản vĩ mô sẽ cho kết quả hạn chế và không bền vững [Phân tích của tác giả].

Mối quan hệ giữa các mức độ. Ba mức độ phân tích không độc lập mà có mối quan hệ tương tác qua lại. Rào cản ở mức độ vĩ mô tạo bối cảnh và giới hạn các khả năng ở mức độ trung mô và vi mô. Ví dụ, chính sách quốc gia về giáo dục trực tuyến có thể quyết định mức độ đầu tư vào hạ tầng công nghệ của trường đại học, từ đó ảnh hưởng đến trải nghiệm cá nhân của sinh viên (Benavides et al., 2020). Ngược lại, rào cản ở mức độ vi mô khi tích lũy ở quy mô lớn có thể trở thành yếu tố thúc đẩy thay đổi ở mức độ trung mô và vĩ mô. Sự phàn nàn của hàng loạt sinh viên về chất lượng học trực tuyến có thể buộc trường đại học phải thay đổi chính sách và phương pháp giảng dạy. Sự thất bại của nhiều trường đại học trong chuyển đổi số có thể thúc đẩy chính phủ xem xét lại chiến lược chuyển đổi số giáo dục quốc gia (Assefa et al., 2024). Gkrimpizi & Peristeras (2022) lập luận rằng các chiến lược can thiệp hiệu quả nhất là những chiến lược hoạt động đồng thời ở cả ba mức độ, tạo ra hiệu ứng cộng hưởng.

Phân loại đa cấp độ và giải pháp tương ứng. Phân loại theo ba mức độ không chỉ có giá trị phân tích mà còn có giá trị ứng dụng. Mỗi mức độ đòi hỏi các loại can thiệp khác nhau: ở mức độ vi mô, cần tập trung vào đào tạo kỹ năng số, hỗ trợ cá nhân và thay đổi thái độ; ở mức độ trung mô, cần tập trung vào xây dựng hạ tầng khoa/trường, phát triển chính sách nội bộ và thay đổi văn hóa tổ chức; ở mức độ vĩ mô, cần tập trung vào đầu tư hạ tầng quốc gia, cải cách chính sách giáo dục và giải quyết bất bình đẳng kinh tế — xã hội (Lyngdorf et al., 2024). Khung sáu chiều giúp xác định rào cản chính ở từng mức độ và đề xuất các can thiệp phù hợp, tránh tình trạng áp dụng giải pháp sai cấp độ — ví dụ, cố gắng đào tạo kỹ năng cá nhân (giải pháp vi mô) mà không giải quyết vấn đề hạ tầng (rào cản vĩ mô) [Phân tích của tác giả].

4.6 Phương pháp phân tích rào cản đa chiều

Để áp dụng khung phân tích sáu chiều một cách hiệu quả, cần có phương pháp luận phân tích phù hợp cho phép nhận diện, đánh giá và ưu tiên các rào cản một cách có hệ thống. Phần này trình bày các phương pháp phân tích rào cản đa chiều có thể được sử dụng cùng với khung sáu chiều.

Phương pháp phân tích rào cản phân tầng (Hierarchical Barrier Analysis). Phương pháp này bắt đầu bằng việc nhận diện tất cả các rào cản có thể có trong từng chiều của khung sáu chiều, sau đó phân tích mối quan hệ phân cấp giữa chúng. Ở mỗi chiều, các rào cản được phân loại theo mức độ tác động (cao, trung bình, thấp) và mức độ khẩn cấp (cần giải quyết ngay lập tức, trong trung hạn, hoặc dài hạn). Phân tích phân tầng đặc biệt hữu ích trong bối cảnh nguồn lực hạn chế, nơi cần xác định các rào cản ưu tiên để can thiệp đầu tiên (Hanelt et al., 2020). Phương pháp này cũng cho phép xác định các "điểm nút" (bottleneck barriers) — những rào cản mà khi được giải quyết sẽ tạo ra tác động lan tỏa lớn nhất đến các chiều khác. Gkrimpizi & Peristeras (2022) sử dụng phương pháp phân tích phân tầng để xác định rằng rào cản lãnh đạo và chiến lược ở cấp độ tổ chức thường là điểm nút quan trọng nhất trong chuyển đổi số giáo dục đại học.

Phương pháp đánh giá đa bên (Multi-Stakeholder Assessment). Do rào cản chuyển đổi số ảnh hưởng đến nhiều nhóm đối tượng khác nhau — sinh viên, giảng viên, nhân viên quản lý, đối tác công nghiệp và cơ quan quản lý nhà nước — việc thu thập quan điểm từ nhiều bên là cần thiết để có cái nhìn toàn diện. Phương pháp đánh giá đa bên bao gồm việc sử dụng các công cụ khác nhau như khảo sát, phỏng vấn sâu và nhóm tập trung với từng nhóm đối tượng, sau đó phân tích và đối chiếu các kết quả (Benavides et al., 2020). Khung sáu chiều cung cấp một cấu trúc chung để tổ chức và so sánh các quan điểm từ các bên khác nhau, cho phép nhận diện các khu vực đồng thuận và bất đồng trong nhận thức về rào cản. Assefa et al. (2024) nhấn mạnh rằng phương pháp đánh giá đa bên đặc biệt quan trọng trong bối cảnh giáo dục đại học vì các nhóm đối tượng có trải nghiệm và ưu tiên rất khác nhau về chuyển đổi số.

Phương pháp phân tích chênh lệch (Gap Analysis). Phân tích chênh lệch tập trung vào việc xác định khoảng cách giữa tình trạng hiện tại và trạng thái mong muốn trong từng chiều của khung sáu chiều. Đối với mỗi chiều, phương pháp này xác định: (1) tình trạng hiện tại (thực tế), (2) trạng thái mục tiêu (lý tưởng), và (3) khoảng cách giữa hai trạng thái. Khoảng cách càng lớn, mức độ ưu tiên can thiệp càng cao (Lyngdorf et al., 2024). Phân tích chênh lệch có thể được thực hiện ở cả ba mức độ — vi mô, trung mô và vĩ mô — tạo ra một bức tranh toàn diện về nhu cầu can thiệp. Phương pháp này đặc biệt hữu ích khi kết hợp với các tiêu chuẩn tham chiếu quốc tế hoặc các mô hình trưởng thành chuyển đổi số (digital maturity model) mà cung cấp các điểm chuẩn cho trạng thái mục tiêu (Hanelt et al., 2020).

Phương pháp phân tích mạng rào cản (Barrier Network Analysis). Đi xa hơn so với việc nhận diện các rào cản đơn lẻ, phương pháp phân tích mạng rào cản xem xét hệ thống rào cản như một mạng lưới, trong đó mỗi rào cản là một nút và các mối quan hệ giữa chúng là các liên kết. Phân tích mạng cho phép xác định các rào cản trung tâm (central barriers) có nhiều liên kết nhất với các rào cản khác — những rào cản mà khi được giải quyết sẽ làm suy yếu toàn bộ mạng lưới. Phương pháp này cũng cho phép phân tích các cụm rào cản (barrier clusters) — nhóm rào cản có mối liên kết chặt chẽ với nhau — và xác định các cầu nối giữa các cụm (Gkrimpizi & Peristeras, 2022). Khung sáu chiều cung cấp cấu trúc cơ bản cho mạng, với sáu chiều chính như sáu cụm lớn và các rào cản cụ thể trong mỗi chiều như các nút con. Mặc dù phương pháp phân tích mạng rào cản đòi hỏi kỹ thuật phân tích phức tạp, nó cung cấp hiểu biết sâu sắc về cấu trúc hệ thống của khoảng cách số mà các phương pháp đơn giản hơn không thể đạt được [Phân tích của tác giả].

Phương pháp phân tích cảm nhận bằng dữ liệu (Perception-Based Data Analysis). Phương pháp này kết hợp các kỹ thuật thu thập dữ liệu lượng hóa và chất lượng để phân tích nhận thức của các bên liên quan về rào cản chuyển đổi số. Dữ liệu lượng hóa có thể được thu thập thông qua khảo sát quy mô lớn sử dụng thang đo Likert để đánh giá mức độ nghiêm trọng cảm nhận của từng rào cản trong khung sáu chiều. Dữ liệu chất lượng có thể được thu thập thông qua phỏng vấn sâu và nhóm tập trung để khám phá hiểu biết sâu hơn về bối cảnh, nguyên nhân và trải nghiệm cụ thể liên quan đến từng rào cản (Benavides et al., 2020). Sự kết hợp giữa hai phương pháp tiếp cận này cho phép cả việc xác định quy mô và mức độ phổ biến của các rào cản (thông qua lượng hóa) lẫn việc hiểu sâu sắc về bản chất và cơ chế của chúng (thông qua chất lượng). Lyngdorf et al. (2024) đã sử dụng phương pháp phân tích cảm nhận để phát triển các khung phân tích chuyển đổi số trong giáo dục kỹ thuật và phát hiện ra rằng nhận thức của giảng viên và sinh viên về rào cản thường khác biệt đáng kể.

Phân tích chéo bối cảnh (Cross-Contextual Analysis). Do khung sáu chiều được thiết kế để có tính phổ quát nhưng đồng thời nhạy cảm với bối cảnh, phương pháp phân tích chéo bối cảnh là một công cụ quan trọng. Phương pháp này bao gồm việc áp dụng khung sáu chiều trong nhiều bối cảnh khác nhau — ví dụ, các trường đại học ở các quốc gia khác nhau, các khoa khác nhau trong cùng một trường, hoặc cùng một trường đại học ở các thời điểm khác — và so sánh kết quả (Assefa et al., 2024). Phân tích chéo bối cảnh cho phép xác định các rào cản phổ quát (universally present across contexts) và các rào cản đặc thù (context-specific). Các rào cản phổ quát có thể được giải quyết thông qua các chiến lược chung, trong khi các rào cản đặc thù đòi hỏi các giải pháp được tùy chỉnh cho từng bối cảnh. Benavides et al. (2020) sử dụng phương pháp phân tích chéo bối cảnh trong tổng quan hệ thống của mình và phát hiện ra rằng mặc dù các rào cản cụ thể khác nhau, cấu trúc chung của hệ thống rào cản có sự tương đồng đáng kể giữa các bối cảnh, củng cố tính hữu ích của một khung phân tích phổ quát.

Tích hợp phương pháp và hướng dẫn thực tiễn. Trong thực tiễn, các phương pháp phân tích rào cản đa chiều thường được sử dụng kết hợp thay vì đơn lẻ. Một quy trình phân tích rào cản toàn diện có thể bắt đầu với phương pháp đánh giá đa bên để thu thập dữ liệu ban đầu từ các nhóm đối tượng, sau đó sử dụng phân tích chênh lệch để xác định mức độ ưu tiên, phân tích mạng để hiểu cấu trúc hệ thống, và cuối cùng phân tích chéo bối cảnh để đặt kết quả trong bối cảnh rộng lớn hơn (Gkrimpizi & Peristeras, 2022). Khung sáu chiều cung cấp cấu trúc thống nhất cho toàn bộ quy trình này, đảm bảo tính nhất quán và so sánh được giữa các giai đoạn phân tích và giữa các bối cảnh nghiên cứu. Hanelt et al. (2020) khuyến nghị rằng việc sử dụng khung phân tích tổng hợp cùng với các phương pháp đa chiều cần được thực hiện theo cách lặp (iterative), trong đó kết quả của mỗi vòng phân tích được sử dụng để tinh chỉnh và cải thiện cả khung phân tích lẫn phương pháp luận cho các vòng tiếp theo.

---

Tổng kết phần 4. Khung phân tích tổng hợp sáu chiều rào cản chuyển đổi số được trình bày trong phần này cung cấp một công cụ lý thuyết và thực tiễn mạnh mẽ để hiểu và giải quyết khoảng cách số trong giáo dục đại học. Bằng cách tổ chức các rào cản theo sáu chiều tương tác và phân loại chúng theo ba mức độ phân tích, khung này cho phép tiếp cận khoảng cách số một cách toàn diện và có hệ thống. Việc kết nối khung này với các lý thuyết nền tảng như TAM, UTAUT và thuyết tư bản kỹ thuật số đảm bảo tính vững chắc lý thuyết và khả năng tích hợp với cơ sở kiến thức hiện có. Các phương pháp phân tích rào cản đa chiều được trình bày cung cấp công cụ thực tiễn để áp dụng khung trong nghiên cứu và thực tiễn. Trong các phần tiếp theo của bài viết, khung này sẽ được sử dụng như một lăng kính phân tích để đi sâu vào từng chiều rào cản cụ thể, bắt đầu với chiều hạ tầng công nghệ.

Rào cản hạ tầng công nghệ: Internet, thiết bị và hệ thống

5.1 Tầm quan trọng của hạ tầng công nghệ như nền tảng chuyển đổi số

Trong bất kỳ nỗ lực chuyển đổi số nào của các trường đại học, hạ tầng công nghệ đóng vai trò nền tảng và mang tính quyết định. Hạ tầng công nghệ không chỉ là điều kiện cần mà còn là điều kiện đủ cho hầu hết các hình thức giáo dục số — không có hạ tầng phù hợp, mọi nỗ lực phát triển nội dung số, đổi mới phương pháp sư phạm và xây dựng năng lực kỹ thuật số đều trở nên vô nghĩa (Benavides et al., 2020). Gkrimpizi & Peristeras (2022) nhấn mạnh rằng rào cản hạ tầng công nghệ thường là rào cản đầu tiên và rõ ràng nhất mà các trường đại học phải đối mặt khi bắt đầu quá trình chuyển đổi số, và nếu không được giải quyết, nó sẽ tạo ra hiệu ứng lan tỏa tiêu cực đến tất cả các chiều rào cản khác trong hệ thống phân tích sáu chiều.

Hạ tầng công nghệ trong giáo dục đại học bao gồm một hệ sinh thái phức tạp gồm nhiều thành phần có mối liên kết chặt chẽ với nhau. Hệ sinh thái này không chỉ bao gồm hạ tầng viễn thông (cáp quang, trạm phát sóng, mạng di động) và thiết bị đầu cuối (máy tính, thiết bị di động) mà còn bao gồm phần mềm hệ thống (hệ điều hành, trình duyệt), ứng dụng giáo dục (hệ thống quản lý học tập, phần mềm hội nghị trực tuyến), cơ sở dữ liệu, và các dịch vụ hỗ trợ kỹ thuật (El Said, 2021). Sự thiếu hụt hoặc không tương thích ở bất kỳ thành phần nào trong hệ sinh thái này đều có thể làm gián đoạn toàn bộ quá trình giảng dạy và học tập trực tuyến.

Đặc biệt quan trọng là khía cạnh hội tụ hạ tầng — tức là yêu cầu rằng tất cả các thành phần của hệ sinh thái công nghệ phải hoạt động hòa hợp và tương thích với nhau. Một trường đại học có thể sở hữu hệ thống quản lý học tập (LMS) tiên tiến, nhưng nếu hạ tầng Internet của sinh viên không đủ băng thông để truy cập LMS một cách ổn định, thì toàn bộ đầu tư vào LMS trở nên vô hiệu quả (Baidoo-Anu et al., 2023). Tương tự, một giảng viên có thể được trang bị máy tính mới, nhưng nếu phần mềm hội nghị trực tuyến không tương thích với hệ thống của trường hoặc của sinh viên, thì quá trình giảng dạy trực tuyến sẽ bị ảnh hưởng nghiêm trọng. Noskova et al. (2021) phân tích rằng hội tụ hạ tầng là một thách thức đặc biệt lớn trong giáo dục đại học do sự đa dạng của thiết bị, phần mềm và điều kiện mạng mà các thành phần khác nhau của cộng đồng đại học sử dụng.

Nghiên cứu của Benavides et al. (2020) trong tổng quan hệ thống về chuyển đổi số trong giáo dục đại học cho thấy rằng rào cản hạ tầng công nghệ được nhắc đến như một trong ba nhóm rào cản phổ biến nhất trong toàn bộ văn nghiên cứu, cùng với rào cản năng lực kỹ thuật số và rào cản thể chế. Điều này phản ánh thực tế rằng bất kể bối cảnh địa lý hay mức độ phát triển của quốc gia, hạ tầng công nghệ luôn là một yếu tố then chốt quyết định khả năng chuyển đổi số của trường đại học.

Đại dịch COVID-19 đã làm bộc lộ rõ nét hơn bao giờ hết vai trò nền tảng của hạ tầng công nghệ. Khi các trường đại học trên toàn thế giới buộc phải đóng cửa cơ sở vật chất và chuyển sang hình thức giảng dạy trực tuyến trong thời gian rất ngắn, những khoảng trống trong hạ tầng công nghệ trở nên rõ ràng một cách đau đớn (El Said, 2021). Baticulon et al. (2021) ghi nhận rằng cuộc khủng hoảng đã "vạch trần sự bất bình đẳng kỹ thuật số vốn đã tồn tại" trong giáo dục đại học, đặc biệt ở các quốc gia đang phát triển nơi hạ tầng công nghệ chưa sẵn sàng cho việc chuyển đổi quy mô lớn sang hình thức trực tuyến.

Trong bối cảnh Việt Nam, tầm quan trọng của hạ tầng công nghệ càng trở nên rõ ràng khi xét đến sự chênh lệch đáng kể giữa các vùng miền và các nhóm dân số trong việc tiếp cận Internet và thiết bị công nghệ. Mặc dù Việt Nam đã đạt được tiến bộ đáng kể trong phát triển hạ tầng viễn thông trong những năm gần đây, sự chênh lệch giữa thành thị và nông thôn, giữa đồng bằng và miền núi vẫn là một thách thức lớn đối với mục tiêu chuyển đổi số giáo dục đại học đồng bộ và bao trùm [Phân tích của tác giả].

5.2 Cơ sở hạ tầng Internet: Băng thông, phủ sóng và độ trễ

Cơ sở hạ tầng Internet là thành phần nền tảng nhất của hạ tầng công nghệ giáo dục, đóng vai trò tương đương với hệ thống đường sá và giao thông trong nền kinh tế truyền thống. Chất lượng của kết nối Internet được xác định bởi ba thông số chính: băng thông (bandwidth) — lượng dữ liệu có thể truyền trong một đơn vị thời gian; độ phủ sóng (coverage) — phạm vi địa lý và tỷ lệ dân số có thể tiếp cận Internet; và độ trễ (latency) — thời gian mà dữ liệu cần để truyền từ điểm này đến điểm khác (Gulain et al., 2022). Mỗi thông số đều có ý nghĩa quan trọng riêng đối với trải nghiệm giáo dục trực tuyến.

Băng thông là yếu tố đặc biệt quan trọng đối với giáo dục trực tuyến vì nhiều hoạt động giáo dục số đòi hỏi truyền tải lượng dữ liệu lớn. Xem video bài giảng trực tiếp (live streaming), tham gia lớp học hội nghị trực tuyến (video conferencing), tải xuống tài liệu học tập đa phương tiện, và sử dụng các ứng dụng mô phỏng ảo đều đòi hỏi băng thông lớn (AZIONYA & NHEDZI, 2021). Khi băng thông không đủ, sinh viên và giảng viên phải đối mặt với tình trạng gián đoạn học tập — video bị giật lag, âm thanh bị ngắt quãng, và việc tải tài liệu trở nên chậm chạp. Assefa et al. (2024) chỉ ra rằng băng thông Internet không chỉ ảnh hưởng đến trải nghiệm trực tiếp mà còn ảnh hưởng đến khả năng chuẩn bị trước và ôn tập sau buổi học, vì sinh viên cần tải xuống tài liệu học tập và video bài giảng được ghi âm trước.

Theo dữ liệu của Liên minh Viễn thông Quốc tế (ITU, 2023), tỷ lệ sử dụng Internet trên toàn thế giới đã đạt khoảng 66% dân số, tuy nhiên sự phân bổ này cực kỳ không đồng đều. Các quốc gia phát triển có tỷ lệ sử dụng Internet vượt 90%, trong khi nhiều quốc gia đang phát triển ở châu Phi cận Sahara, Nam Á và một số khu vực Đông Nam Á vẫn có tỷ lệ dưới 50% (AZIONYA & NHEDZI, 2021). Ngay cả trong các quốc gia có tỷ lệ phủ sóng Internet cao, băng thông có sẵn thường chênh lệch lớn giữa các vùng. Các khu vực nông thôn thường chỉ có kết nối di động 3G với băng thông hạn chế, trong khi các khu vực thành thị có kết nối cáp quang với băng thông cao hơn nhiều.

Độ phủ sóng Internet là một thách thức đặc biệt lớn ở các quốc gia đang phát triển và các vùng nông thôn trên toàn thế giới. Mặc dù băng thông di động (mobile broadband) đã giúp tăng đáng kể độ phủ sóng trong những năm gần đây, chất lượng kết nối di động thường không đủ cho các ứng dụng giáo dục đòi hỏi truyền tải video chất lượng cao và thời gian thực (Baidoo-Anu et al., 2023). Adarkwah (2020) phát hiện ra rằng ở một số khu vực nông thôn ở châu Phi, sinh viên phải di chuyển nhiều kilomet để tìm đến khu vực có tín hiệu Internet đủ mạnh để tham gia các buổi học trực tuyến. Tình trạng tương tự cũng được ghi nhận ở một số khu vực miền núi của Đông Nam Á, nơi địa hình phức tạp làm khó khăn việc triển khai hạ tầng viễn thông [Phân tích của tác giả].

Độ trễ (latency) là một thông số thường bị bỏ qua nhưng lại có ý nghĩa quan trọng đối với giáo dục trực tuyến tương tác. Độ trễ cao gây ra sự chậm trễ giữa khi giảng viên đặt câu hỏi và khi sinh viên nghe được câu hỏi đó, giữa khi sinh viên giơ tay phát biểu và khi giảng viên nhận được tín hiệu, và giữa khi giảng viên chia sẻ màn hình và khi sinh viên thấy màn hình được chia sẻ (El Said, 2021). Trong các lớp học trực tuyến đòi hỏi tương tác thời gian thực, chẳng hạn như thảo luận nhóm, trình bày và thực hành kỹ năng, độ trễ cao có thể làm gián đoạn hoàn toàn quá trình giao tiếp và giảm đáng kể chất lượng trải nghiệm học tập. Noskova et al. (2021) cho biết độ trễ đặc biệt nghiêm trọng đối với các ứng dụng giáo dục đòi hỏi đồng bộ hóa thời gian thực, chẳng hạn như bài giảng tương tác và thí nghiệm ảo.

Chênh lệch hạ tầng Internet giữa các khu vực. Sự bất bình đẳng trong hạ tầng Internet giữa thành thị và nông thôn, giữa các quốc gia phát triển và đang phát triển, tạo ra một "phân chia kép" (double divide) trong giáo dục đại học (Gulain et al., 2022). Phân chia thứ nhất là giữa những người có kết nối Internet và những người không có. Phân chia thứ hai, tinh vi hơn, là giữa những người có kết nối Internet chất lượng cao và những người có kết nối Internet chất lượng thấp — ngay cả khi cả hai nhóm đều "được kết nối." Nhóm thứ hai thường bị bỏ qua trong các thống kê về phủ sóng Internet nhưng lại ảnh hưởng nghiêm trọng đến trải nghiệm giáo dục trực tuyến, vì kết nối chậm và không ổn định làm giảm khả năng tham gia đầy đủ vào các hoạt động học tập số (Baidoo-Anu et al., 2023). AZIONYA & NHEDZI (2021) lập luận rằng phân chia kép này đặc biệt nghiêm trọng trong giáo dục đại học vì các yêu cầu kỹ thuật cho giáo dục trực tuyến chất lượng cao — video độ phân giải cao, tương tác thời gian thực, mô phỏng ảo — đòi hỏi kết nối Internet ở mức độ cao hơn đáng kể so với việc chỉ duyệt web hoặc sử dụng mạng xã hội.

Hạ tầng Internet tại trường đại học và tại nhà sinh viên. Một khía cạnh quan trọng cần phân biệt là sự khác biệt giữa hạ tầng Internet tại cơ sở trường đại học và hạ tầng Internet tại nhà sinh viên. Nhiều trường đại học ở các quốc gia phát triển đã đầu tư mạnh vào hạ tầng mạng nội bộ, cung cấp băng thông cao cho cả giảng viên và sinh viên khi họ ở trong khuôn viên trường (El Said, 2021). Tuy nhiên, khi học trực tuyến trở thành phương thức chính — như trong đại dịch COVID-19 — hạ tầng Internet tại nhà của sinh viên và giảng viên trở thành yếu tố quyết định. Baticulon et al. (2021) phát hiện ra rằng nhiều sinh viên có trải nghiệm học tập số tốt trong khuôn viên trường nhưng gặp khó khăn nghiêm trọng khi học từ nhà do hạ tầng Internet kém hơn. Điều này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đảm bảo hạ tầng Internet ở cả hai điểm: trường đại học và nơi cư trú của sinh viên (Adarkwah, 2020).

Chi phí Internet như một rào cản kinh tế. Ngay cả khi hạ tầng Internet có sẵn, chi phí tiếp cận vẫn là một rào cản đáng kể. Ở nhiều quốc gia đang phát triển, chi phí dịch vụ Internet băng thông rộng so với thu nhập bình quân đầu người cao hơn nhiều so với các quốc gia phát triển (Gulain et al., 2022). Khoảng 2,6 tỷ người trên toàn thế giới vẫn không có Internet, và trong số những người có Internet, nhiều người phải đối mặt với chi phí cao hạn chế thời gian sử dụng. Đối với sinh viên thuộc nhóm thu nhập thấp, chi phí Internet có thể chiếm một phần đáng kể thu nhập gia đình, buộc họ phải hạn chế thời gian trực tuyến hoặc sử dụng các gói dữ liệu hạn chế (AZIONYA & NHEDZI, 2021). Noskova et al. (2021) nhấn mạnh rằng chi phí Internet không chỉ ảnh hưởng đến khả năng tham gia học trực tuyến mà còn ảnh hưởng đến khả năng nghiên cứu, truy cập tài nguyên học thuật và tham gia cộng đồng học thuật trực tuyến, tạo ra một vòng luẩn quẩn bất lợi cho sinh viên nghèo.

5.3 Thiết bị và phần cứng: Máy tính xách tay, máy tính bảng và điện thoại thông minh

Thiết bị phần cứng là mắt xích nối giữa hạ tầng Internet và người sử dụng — không có thiết bị phù hợp, ngay cả kết nối Internet chất lượng cao cũng không thể được tận dụng cho mục đích giáo dục. Thiết bị có sẵn của sinh viên và giảng viên là một yếu tố quyết định đối với khả năng tham gia và chất lượng trải nghiệm trong giáo dục số.

Đa dạng thiết bị và sự khác biệt về chức năng. Sinh viên và giảng viên sử dụng nhiều loại thiết bị khác nhau cho mục đích giáo dục, bao gồm máy tính để bàn (desktop), máy tính xách tay (laptop), máy tính bảng (tablet) và điện thoại thông minh (smartphone). Mỗi loại thiết bị có ưu nhược điểm riêng về tính di động, kích thước màn hình, hiệu năng xử lý, khả năng nhập liệu và tương thích với phần mềm giáo dục (Reisdorf et al., 2020). Máy tính xách tay thường được coi là thiết bị tối ưu nhất cho giáo dục trực tuyến vì nó kết hợp tính di động với hiệu năng xử lý tốt, màn hình đủ lớn, bàn phím vật lý đầy đủ và khả năng chạy các phần mềm giáo dục phức tạp. Tuy nhiên, máy tính xách tay cũng là loại thiết bị đắt đỏ nhất và ít phổ biến nhất trong các nhóm dân số thu nhập thấp (Baidoo-Anu et al., 2023).

Sự phổ biến của điện thoại thông minh và hạn chế trong giáo dục. Trong bối cảnh thiếu máy tính xách tay, điện thoại thông minh trở thành thiết bị duy nhất hoặc chính mà nhiều sinh viên sử dụng cho học trực tuyến. Mặc dù điện thoại thông minh có lợi thế về giá cả phải chăng hơn, tính di động cao và khả năng kết nối di động, chúng có nhiều hạn chế nghiêm trọng đối với giáo dục (Baidoo-Anu et al., 2023). Kích thước màn hình nhỏ làm khó việc đọc tài liệu dài, viết bài luận và tham gia các hoạt động học tập đòi hỏi không gian làm việc lớn. Bàn phím ảo trên điện thoại thông minh không hiệu quả cho việc gõ văn bản dài hoặc viết code. Nhiều ứng dụng giáo dục và LMS không được tối ưu hóa cho màn hình điện thoại, dẫn đến trải nghiệm người dùng kém. Reisdorf et al. (2020) nhấn mạnh rằng sử dụng điện thoại thông minh như thiết bị chính cho giáo dục trực tuyến đặt sinh viên vào một vị thế bất lợi so với những người có máy tính xách tay, tạo ra khoảng cách số ngay cả khi cả hai nhóm đều có kết nối Internet.

Ảnh hưởng của thiếu thiết bị đến kết quả học tập. Nghiên cứu của Reisdorf et al. (2020) cung cấp bằng chứng mạnh mẽ về ảnh hưởng tiêu cực của việc thiếu thiết bị phù hợp đến kết quả học tập. Nghiên cứu phát hiện ra rằng sinh viên không có máy tính xách tay riêng đạt điểm số thấp hơn đáng kể so với sinh viên có máy tính xách tay, ngay cả sau khi kiểm soát các yếu tố khác như thu nhập, trình độ học vấn trước đó và chất lượng giảng dạy. Khoảng cách này đặc biệt lớn trong các môn học đòi hỏi sử dụng phần mềm chuyên dụng, viết bài luận dài và hoàn thành dự án nhóm trực tuyến. Adarkwah (2020) cũng ghi nhận rằng sinh viên thiếu thiết bị phù hợp thường phải dành nhiều thời gian hơn để hoàn thành các bài tập trực tuyến, giảm thời gian cho các hoạt động học tập khác, và gặp nhiều khó khăn hơn trong việc tham gia tương tác với giảng viên và bạn học.

Chính sách BYOD và rủi ro bảo mật. Nhiều trường đại học đã áp dụng chính sách "Mang thiết bị cá nhân đến" (Bring Your Own Device — BYOD) như một chiến lược để giảm chi phí cung cấp thiết bị cho sinh viên và giảng viên. Chính sách BYOD cho phép sinh viên và giảng viên sử dụng thiết bị cá nhân của họ để truy cập tài nguyên và dịch vụ giáo dục số của trường (El Said, 2021). Tuy nhiên, chính sách BYOD cũng tạo ra một số rào cản và rủi ro đáng kể. Thứ nhất, nó giả định rằng tất cả sinh viên đều có thiết bị phù hợp, giả định này không đúng với nhiều sinh viên có hoàn cảnh kinh tế khó khăn. Thứ hai, sự đa dạng thiết bị tạo ra thách thức về tương thích — ứng dụng giáo dục và tài nguyên số phải hoạt động được trên nhiều loại thiết bị, hệ điều hành và kích thước màn hình khác nhau. Thứ ba, rủi ro bảo mật tăng cao khi nhiều thiết bị cá nhân với các mức độ bảo mật khác nhau kết nối vào mạng trường đại học (Noskova et al., 2021). Gkrimpizi & Peristeras (2022) lập luận rằng chính sách BYOD có thể vô tình làm tăng khoảng cách số bằng cách tạo ra ấn tượng rằng vấn đề thiết bị đã được giải quyết, trong khi thực tế là sinh viên không có thiết bị phù hợp bị bỏ lại phía sau.

Chương trình cho vay thiết bị và các giải pháp thay thế. Để giải quyết vấn đề thiếu thiết bị, một số trường đại học đã triển khai các chương trình cho vay máy tính xách tay hoặc máy tính bảng cho sinh viên có nhu cầu. Các chương trình này có thể hiệu quả trong ngắn hạn nhưng thường gặp khó khăn về nguồn lực, bảo trì và quản lý thiết bị (Baidoo-Anu et al., 2023). Ngoài ra, việc cho vay thiết bị không giải quyết triệt để vấn đề nếu sinh viên không có kết nối Internet phù hợp tại nhà để sử dụng thiết bị đó. Các giải pháp sáng tạo hơn bao gồm: cung cấp máy tính xách tay tái chế (refurbished), hợp tác với nhà mạng để cung cấp gói dữ liệu giáo dục giá rẻ, thiết lập các trung tâm học tập công cộng với máy tính có sẵn, và phát triển nội dung giáo dục tối ưu hóa cho cả máy tính và điện thoại thông minh (Gulain et al., 2022). El Said (2021) cho biết các trường đại học ở các quốc gia đang phát triển thường phải kết hợp nhiều giải pháp khác nhau vì không một giải pháp đơn lẻ nào đủ để giải quyết vấn đề đa dạng về thiết bị của sinh viên.

5.4 Phần mềm và hệ thống quản lý học tập (LMS)

Phần mềm và hệ thống quản lý học tập (Learning Management System — LMS) là lớp phần mềm đóng vai trò trực tiếp nhất trong việc hỗ trợ quá trình giảng dạy và học tập trực tuyến. LMS cung cấp nền tảng cho việc phân phối nội dung học tập, quản lý bài tập và đánh giá, tạo diễn đàn thảo luận, tổ chức lớp học hội nghị trực tuyến và theo dõi tiến độ học tập của sinh viên (Noskova et al., 2021). Chất lượng, khả năng tiếp cận và mức độ tương thích của LMS là yếu tố quan trọng quyết định trải nghiệm giáo dục số.

Các nền tảng LMS phổ biến và khả năng tiếp cận. Trên thị trường hiện có một số nền tảng LMS phổ biến được sử dụng rộng rãi trong giáo dục đại học trên toàn thế giới, bao gồm Moodle, Canvas, Blackboard, Google Classroom và Microsoft Teams. Mỗi nền tảng có ưu nhược điểm riêng về chức năng, chi phí, dễ sử dụng và khả năng tùy biến (El Said, 2021). Moodle là nền tảng mã nguồn mở được sử dụng rộng rãi nhất, đặc biệt ở các quốc gia đang phát triển, vì không yêu cầu phí bản quyền và có thể được tùy biến linh hoạt (Baidoo-Anu et al., 2023). Canvas được đánh giá cao về trải nghiệm người dùng và tích hợp tốt với các công cụ bên thứ ba. Blackboard là nền tảng lâu đời với chức năng phong phú nhưng thường bị phê phán về giao diện phức tạp. Các nền tảng dựa trên đám mây như Google Classroom và Microsoft Teams ngày càng phổ biến nhờ sự tích hợp với các công cụ năng suất khác và không yêu cầu hạ tầng máy chủ nội bộ.

Tương thích LMS với thiết bị yếu và kết nối hạn chế. Một rào cản quan trọng liên quan đến LMS là mức độ tương thích với thiết bị yếu và kết nối Internet hạn chế. Nhiều LMS hiện đại được thiết kế với giả định về kết nối Internet băng thông cao và thiết bị có hiệu năng tốt, khiến chúng gặp khó khăn khi hoạt động trên điện thoại thông minh giá rẻ hoặc kết nối Internet chậm (Adarkwah, 2020). Một số LMS cung cấp ứng dụng di động riêng biệt nhưng chức năng thường bị hạn chế so với phiên bản web trên máy tính. Noskova et al. (2021) phân tích rằng việc thiết kế LMS với tính "tương thích ngược" (backward compatibility) — tức là hoạt động được ngay cả trên thiết bị và kết nối yếu — là một yêu cầu quan trọng nhưng thường bị bỏ qua, đặc biệt khi LMS được phát triển bởi các công ty công nghệ ở các quốc gia phát triển với giả định về hạ tầng tiêu chuẩn cao.

Rào cản kỹ thuật trong việc triển khai LMS. Việc triển khai LMS trong môi trường đại học không đơn giản là cài đặt phần mềm mà đòi hỏi một quá trình kỹ thuật và tổ chức phức tạp. Rào cản kỹ thuật bao gồm: yêu cầu về máy chủ và băng thông của LMS, tích hợp với các hệ thống quản lý sinh viên và thông tin hiện có, bảo đảm an toàn dữ liệu và quyền riêng tư, và khả năng mở rộng để phục vụ số lượng lớn người dùng đồng thời (Gulain et al., 2022). Rào cản tổ chức bao gồm: đào tạo giảng viên sử dụng LMS, phát triển nội dung khóa học tương thích với LMS, thiết lập quy trình hỗ trợ kỹ thuật, và phát triển chính sách về việc sử dụng LMS (El Said, 2021). AZIONYA & NHEDZI (2021) phát hiện ra rằng nhiều trường đại học ở châu Phi triển khai LMS mà không đầu tư đủ vào đào tạo người dùng, dẫn đến tình trạng LMS được cài đặt nhưng tỷ lệ sử dụng thực tế rất thấp.

Hệ sinh thái phần mềm bổ trợ và rào cản tích hợp. Ngoài LMS, giáo dục trực tuyến còn phụ thuộc vào một hệ sinh thái phần mềm bổ trợ bao gồm phần mềm hội nghị trực tuyến (Zoom, Microsoft Teams, Google Meet), công cụ hợp tác (Google Workspace, Microsoft Office 365), công cụ tạo nội dung (video editing, interactive presentation), phần mềm chuyên ngành (thí nghiệm ảo, mô phỏng kỹ thuật), và công cụ đánh giá (plagiarism detection, automated grading)(Reisdorf et al., 2020). Rào cản phần mềm bao gồm: chi phí cấp phép cho nhiều phần mềm, yêu cầu hiệu năng thiết bị để chạy đồng thời nhiều ứng dụng, khó khăn trong việc tích hợp các công cụ khác nhau, và sự thiếu hụt phiên bản phần mềm cho các ngôn ngữ không phải tiếng Anh (Noskova et al., 2021). Assefa et al. (2024) lập luận rằng hệ sinh thái phần mềm giáo dục đang ngày càng trở nên phức tạp hơn, đòi hỏi năng lực kỹ thuật số cao hơn từ cả giảng viên và sinh viên, và tạo ra rào cản bổ sung cho những người có năng lực hạn chế.

Hỗ trợ kỹ thuật và bảo trì hệ thống. Hạ tầng phần mềm đòi hỏi sự hỗ trợ kỹ thuật liên tục và bảo trì định kỳ để đảm bảo hoạt động ổn định. Nhiều trường đại học, đặc biệt ở các quốc gia đang phát triển, thiếu nhân viên IT có trình độ chuyên môn cao và số lượng nhân viên đủ để hỗ trợ số lượng lớn người dùng (Baidoo-Anu et al., 2023). Khi hệ thống gặp sự cố — điều này thường xuyên xảy ra trong giai đoạn đầu triển khai — sinh viên và giảng viên không nhận được hỗ trợ kịp thời, dẫn đến gián đoạn học tập và giảm niềm tin vào giáo dục trực tuyến (Gkrimpizi & Peristeras, 2022). El Said (2021) phát hiện ra rằng chất lượng hỗ trợ kỹ thuật là một trong những yếu tố dự báo mạnh mẽ nhất về mức độ hài lòng của sinh viên với giáo dục trực tuyến, nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đầu tư vào cơ sở hạ tầng hỗ trợ, không chỉ hạ tầng công nghệ cốt lõi.

5.5 Ví dụ 1: Rào cản hạ tầng công nghệ tại các trường đại học ở Ghana và châu Phi cận Sahara

Nghiên cứu của Baidoo-Anu et al. (2023) cung cấp một bức tranh toàn diện và chi tiết về rào cản hạ tầng công nghệ trong giáo dục đại học tại châu Phi cận Sahara, sử dụng Ghana như một trường hợp nghiên cứu điển hình. Nghiên cứu này đặc biệt có giá trị vì nó cho thấy cách các rào cản hạ tầng cụ thể tương tác với nhau để tạo ra khoảng cách số nghiêm trọng trong bối cảnh của một quốc gia đang phát triển.

Nghiên cứu của Baidoo-Anu et al. (2023) được thực hiện tại nhiều trường đại học ở Ghana, thông qua khảo sát và phỏng vấn sâu với cả sinh viên và giảng viên. Kết quả cho thấy rằng rào cản hạ tầng công nghệ ở các trường đại học Ghana có tính hệ thống và đa chiều, bao gồm nhiều yếu tố tương tác qua lại.

Thiếu thiết bị phù hợp. Một trong những phát hiện đáng chú ý nhất của Baidoo-Anu et al. (2023) là tỷ lệ cao — tới 72% — sinh viên sử dụng điện thoại thông minh thay vì máy tính xách tay như thiết bị chính cho học trực tuyến. Tỷ lệ này phản ánh thực tế rằng máy tính xách tay vẫn là một luxury (sản phẩm xa xỉ) đối với phần lớn sinh viên ở Ghana, do giá của một chiếc máy tính xách tay cơ bản có thể tương đương nhiều tháng thu nhập gia đình. Việc sử dụng điện thoại thông minh như thiết bị chính tạo ra nhiều hạn chế: màn hình nhỏ khiến việc đọc tài liệu học thuật khó khăn, bàn phím ảo hạn chế khả năng viết, và nhiều tính năng của LMS không hoạt động tốt trên điện thoại. Nghiên cứu cũng phát hiện ra rằng ngay cả trong số những sinh viên có máy tính xách tay, nhiều thiết bị đã cũ và không đáp ứng được yêu cầu phần mềm hiện đại, tạo ra một "phân chia thiết bị" kép giữa những người có thiết bị phù hợp và những người không có (Baidoo-Anu et al., 2023).

Kết nối Internet không ổn định. Rào cản hạ tầng Internet ở các trường đại học Ghana đặc biệt nghiêm trọng. Nghiên cứu ghi nhận tình trạng Internet thường xuyên bị gián đoạn, tốc độ chậm và độ trễ cao, ảnh hưởng trực tiếp đến trải nghiệm học trực tuyến (Baidoo-Anu et al., 2023). Nhiều sinh viên báo cáo rằng họ không thể tham gia đầy đủ các buổi học trực tuyến do kết nối bị ngắt trong lúc học. Việc tải xuống video bài giảng mất nhiều thời gian, buộc một số sinh viên phải đến các quán Internet công cộng hoặc khu vực có Wi-Fi miễn phí (thường là khuôn viên trường đại học) để tải tài liệu học tập, sau đó học tại nhà trong thời gian không có Internet. Tình trạng này tạo ra sự bất tiện lớn và làm giảm thời gian thực tế dành cho học tập.

Hạ tầng điện không ổn định. Một rào cản hạ tầng đặc thù của nhiều quốc gia châu Phi cận Sahara mà Baidoo-Anu et al. (2023) nhấn mạnh là sự thiếu ổn định của nguồn điện. Cắt điện thường xuyên không chỉ ảnh hưởng đến việc sử dụng thiết bị mà còn ảnh hưởng đến hạ tầng viễn thông, vì trạm phát sóng và máy chủ cũng cần nguồn điện để hoạt động. Tình trạng này tạo ra một rào cản hạ tầng kép — sinh viên không thể sử dụng thiết bị khi không có điện ngay cả khi họ có thiết bị và kết nối Internet. Đối với sinh viên nghèo, mua sắm hoặc sử dụng máy phát điện dự phòng không phải là một lựa chọn khả thi.

Chi phí dữ liệu Internet. Chi phí dữ liệu Internet ở Ghana và nhiều quốc gia châu Phi cận Sahara tương đối cao so với thu nhập bình quân. Baidoo-Anu et al. (2023) phát hiện ra rằng nhiều sinh viên phải đối mặt với quyết định khó khăn giữa mua dữ liệu Internet cho học tập và các nhu cầu cơ bản khác như thực phẩm và giao thông. Điều này dẫn đến việc sinh viên phải phân bổ khắt khe thời gian trực tuyến, chỉ tham gia các hoạt động bắt buộc và bỏ qua các hoạt động học tập bổ sung như xem video giảng thêm, tham gia diễn đàn thảo luận hoặc nghiên cứu tài liệu thêm. Rào cản kinh tế này tương tác với rào cản hạ tầng để tạo ra khoảng cách số nghiêm trọng — sinh viên nghèo không chỉ có thiết bị kém hơn mà còn có ít thời gian trực tuyến hơn.

Tác động đến chất lượng giáo dục. Baidoo-Anu et al. (2023) kết luận rằng rào cản hạ tầng công nghệ ở các trường đại học Ghana có tác động sâu rộng đến chất lượng giáo dục. Sinh viên thiếu thiết bị và kết nối Internet phù hợp có kết quả học tập thấp hơn, tham gia ít hơn vào các hoạt động học tập trực tuyến, và báo cáo mức độ hài lòng với giáo dục trực tuyến thấp hơn. Nghiên cứu cũng phát hiện ra rằng rào cản hạ tầng tạo ra khoảng cách giữa các nhóm sinh viên — những sinh viên ở thành thị với kết nối tốt hơn và có khả năng mua thiết bị phù hợp đạt được kết quả học tập tốt hơn đáng kể so với sinh viên nông thôn, làm trầm trọng thêm bất bình đẳng giáo dục vốn đã tồn tại. Kết quả này củng cố lập luận của Gulain et al. (2022) rằng rào cản hạ tầng công nghệ trong giáo dục đại học không chỉ là vấn đề kỹ thuật mà còn là vấn đề công bằng xã hội.

5.6 Ví dụ 2: Rào cản hạ tầng cho sinh viên y khoa tại Philippines

Nghiên cứu của Baticulon et al. (2021) cung cấp một góc nhìn khác về rào cản hạ tầng công nghệ trong giáo dục đại học, tập trung vào sinh viên y khoa tại Philippines. Nghiên cứu này đặc biệt có giá trị vì giáo dục y khoa có những yêu cầu đặc thù về hạ tầng công nghệ — đòi hỏi không chỉ giảng lý thuyết mà còn thực hành lâm sàng, mô phỏng y khoa và tương tác với bệnh nhân — khiến rào cản hạ tầng có tác động nghiêm trọng hơn so với nhiều ngành học khác.

Bối cảnh nghiên cứu và phương pháp. Baticulon et al. (2021) thực hiện nghiên cứu khảo sát với 3.690 sinh viên y khoa từ 53 trường đại học y khoa trên khắp Philippines trong giai đoạn đầu của đại dịch COVID-19, khi các trường buộc phải chuyển sang hình thức trực tuyến. Nghiên cứu này có quy mô lớn và đại diện rộng, cung cấp bức tranh toàn quốc về tình trạng hạ tầng công nghệ đối với sinh viên y khoa Philippines.

Tỷ lệ cao sinh viên gặp khó khăn kết nối Internet. Một phát hiện đáng chú ý của Baticulon et al. (2021) là tỷ lệ rất cao — tới 65% — sinh viên y khoa gặp khó khăn kết nối Internet khi học trực tuyến. Tỷ lệ này phản ánh thực tế rằng ngay cả ở một quốc gia có mức độ phát triển trung bình như Philippines, hạ tầng Internet không đủ để đáp ứng nhu cầu giáo dục trực tuyến quy mô lớn. Sinh viên báo cáo các vấn đề như: Internet chậm, kết nối không ổn định, thường xuyên bị ngắt, và không đủ băng thông cho video hội nghị trực tuyến. Một số sinh viên phải chia sẻ kết nối Internet với các thành viên khác trong gia đình, làm giảm băng thông có sẵn cho học tập. Những sinh viên ở vùng nông thôn hoặc vùng sâu vùng xa gặp khó khăn đặc biệt nghiêm trọng vì hạ tầng Internet ở các khu vực này yếu kém hơn đáng kể (Baticulon et al., 2021).

Tác động đến thực hành lâm sàng trực tuyến. Rào cản hạ tầng Internet có tác động đặc biệt nghiêm trọng đối với việc thực hành lâm sàng trực tuyến — một phần thiết yếu của giáo dục y khoa. Baticulon et al. (2021) phát hiện ra rằng nhiều sinh viên không thể tham gia các buổi thực hành lâm sàng trực tuyến do kết nối Internet không đủ cho video hội nghị chất lượng cao. Việc quan sát bệnh nhân qua video đòi hỏi băng thông lớn và độ trễ thấp để nhận biết các chi tiết quan trọng, và khi kết nối Internet kém, chất lượng quan sát bị giảm đáng kể. Nghiên cứu cũng ghi nhận rằng một số sinh viên y khoa phải bỏ lỡ các buổi thực hành quan trọng, làm lo ngại về sự sẵn sàng nghề nghiệp khi tốt nghiệp (Baticulon et al., 2021). AZIONYA & NHEDZI (2021) lập luận rằng các ngành học đòi hỏi thực hành thực tế — y khoa, kỹ thuật, nghệ thuật — chịu ảnh hưởng nặng nề hơn từ rào cản hạ tầng so với các ngành lý thuyết, vì thực hành trực tuyến đòi hỏi chất lượng kết nối cao hơn.

Thiếu thiết bị phù hợp và chi phí. Baticulon et al. (2021) cũng ghi nhận các rào cản về thiết bị đối với sinh viên y khoa Philippines. Mặc dù tỷ lệ sở hữu điện thoại thông minh khá cao, nhiều sinh viên thiếu máy tính xách tay — thiết bị cần thiết cho nhiều hoạt động học tập y khoa như xem hình ảnh y khoa chất lượng cao, sử dụng phần mềm mô phỏng y khoa và viết báo cáo lâm sàng chi tiết. Chi phí mua thiết bị mới là một rào cản đáng kể đối với sinh viên y khoa, vì chi phí giáo dục y khoa đã rất cao do thời gian học dài và chi phí vật liệu y khoa. Nghiên cứu phát hiện ra rằng một số sinh viên đã phải sử dụng thiết bị chia sẻ với thành viên gia đình hoặc phải mượn thiết bị từ bạn bè, tạo ra bất tiện và hạn chế thời gian học tập (Baticulon et al., 2021).

Môi trường học tập tại nhà. Baticulon et al. (2021) cũng nhấn mạnh rào cản hạ tầng môi trường học tập tại nhà. Nhiều sinh viên không có không gian học tập yên tĩnh riêng, phải học trong môi trường ồn ào và có nhiều yếu tố gây xao nhãng. Kết hợp với rào cản Internet và thiết bị, điều này tạo ra một trải nghiệm học trực tuyến kém chất lượng. Keser Aschenberger et al. (2022) phân tích rằng môi trường học tập vật lý tại nhà — bao gồm không gian học tập, thiết bị, kết nối Internet và sự yên tĩnh — là một thành phần quan trọng của hạ tầng công nghệ giáo dục thường bị bỏ qua. Nghiên cứu phát hiện ra rằng sự bất bình đẳng trong môi trường học tập tại nhà là một nguồn quan trọng của khoảng cách số trong giáo dục trực tuyến, đặc biệt ở các quốc gia đông dân cư và có mức sống thấp.

Bài học từ trường hợp Philippines. Trường hợp sinh viên y khoa Philippines minh họa một số bài học quan trọng về rào cản hạ tầng công nghệ trong giáo dục đại học. Thứ nhất, rào cản hạ tầng không ảnh hưởng đồng đều đến tất cả ngành học mà có tác động sâu sắc hơn đối với các ngành có yêu cầu thực hành và kỹ thuật cao (Baticulon et al., 2021). Thứ hai, rào cản hạ tầng tại nhà — cả về kỹ thuật (Internet, thiết bị) và môi trường (không gian học tập) — là yếu tố quan trọng cần được xem xét trong chiến lược chuyển đổi số. Thứ ba, ngay cả ở quốc gia có mức độ phát triển trung bình, hạ tầng Internet hiện có vẫn không đủ để đáp ứng yêu cầu của giáo dục trực tuyến quy mô lớn và chất lượng cao. Adarkwah (2020) lập luận rằng các trường đại học cần thực hiện đánh giá hạ tầng toàn diện — không chỉ tại cơ sở trường mà còn tại nhà sinh viên — trước khi triển khai các chương trình trực tuyến quy mô lớn, để đảm bảo rằng rào cản hạ tầng được nhận diện và giải quyết trước.

5.7 Tổng kết: Hạ tầng công nghệ như hệ thống phức tạp

Rào cản hạ tầng công nghệ trong giáo dục đại học không phải là một vấn đề đơn giản có thể giải quyết bằng một giải pháp công nghệ đơn lẻ. Như các phân tích trong phần này đã chỉ ra, hạ tầng công nghệ là một hệ thống phức tạp bao gồm nhiều thành phần có mối liên kết chặt chẽ: Internet, thiết bị, phần mềm, LMS, hỗ trợ kỹ thuật và môi trường học tập. Sự thiếu hụt hoặc không tương thích ở bất kỳ thành phần nào đều có thể làm suy giảm hiệu quả của toàn bộ hệ thống (El Said, 2021).

Các ví dụ từ Ghana và Philippines cho thấy rằng rào cản hạ tầng công nghệ có biểu hiện khác nhau theo bối cảnh quốc gia, ngành học và nhóm dân số, nhưng chúng đều có chung một số đặc điểm: tính hệ thống, tính tương tác và tính công bằng (Baidoo-Anu et al., 2023; Baticulon et al., 2021). Tính hệ thống nghĩa là các rào cản không hoạt động độc lập mà tạo thành một mạng lưới tương tác phức tạp. Tính tương tác nghĩa là rào cản ở một thành phần (ví dụ, thiếu Internet) làm tăng rào cản ở các thành phần khác (ví dụ, không thể sử dụng LMS). Tính công bằng nghĩa là rào cản hạ tầng tác động không đồng đều đến các nhóm dân số, làm trầm trọng thêm bất bình đẳng giáo dục và xã hội đã tồn tại.

Trong khung phân tích sáu chiều, rào cản hạ tầng công nghệ là chiều nền tảng mà qua đó các chiều rào cản khác được thể hiện. Hạ tầng công nghệ tác động trực tiếp đến năng lực kỹ thuật số (chiều 2) vì không có cơ hội sử dụng công nghệ thì không thể phát triển kỹ năng số. Hạ tầng công nghệ liên quan chặt chẽ đến rào cản kinh tế — xã hội (chiều 3) vì chi phí thiết bị và Internet là một gánh nặng tài chính đáng kể đối với nhiều sinh viên. Hạ tầng công nghệ cũng ảnh hưởng đến phương pháp sư phạm (chiều 6) vì các phương pháp giảng dạy có thể triển khai bị giới hạn bởi khả năng kỹ thuật của sinh viên (Gulain et al., 2022).

Assefa et al. (2024) nhấn mạnh rằng việc giải quyết rào cản hạ tầng công nghệ đòi hỏi một cách tiếp cận toàn diện, không chỉ tập trung vào việc cung cấp thêm công nghệ mà còn đảm bảo khả năng tiếp cận bền vững, tương thích thiết bị và phần mềm, đào tạo sử dụng, và hỗ trợ kỹ thuật liên tục. Noskova et al. (2021) khuyến nghị rằng các trường đại học cần phát triển các kế hoạch hạ tầng công nghệ dài hạn, không chỉ để đáp ứng nhu cầu hiện tại mà còn để dự báo và chuẩn bị cho các nhu cầu trong tương lai khi công nghệ giáo dục tiếp tục phát triển và đòi hỏi ngày càng cao hơn.

---

Tổng kết phần 5. Phần này đã phân tích chuyên sâu về rào cản hạ tầng công nghệ trong giáo dục đại học qua ba thành phần chính: cơ sở hạ tầng Internet, thiết bị và phần cứng, và phần mềm cùng hệ thống quản lý học tập. Các ví dụ nghiên cứu từ Ghana và châu Phi cận Sahara, cũng như từ Philippines, đã minh họa rõ nét cách các rào cản hạ tầng cụ thể tác động đến trải nghiệm giáo dục số và tạo ra khoảng cách số giữa các nhóm sinh viên. Rào cản hạ tầng công nghệ là chiều nền tảng trong lược đồ sáu chiều, có mối liên hệ mật thiết với các chiều rào cản khác. Phần tiếp theo sẽ đi sâu vào chiều thứ hai — rào cản năng lực kỹ thuật số — một rào cản tinh vi và phức tạp mà thường bị đánh giá thấp trong các nỗ lực chuyển đổi số giáo dục đại học.

Rào cản năng lực kỹ thuật số: Từ giảng viên đến sinh viên

6.1 Hiểu năng lực kỹ thuật số: Từ khái niệm đến khuôn khổ tiêu chuẩn

Năng lực kỹ thuật số (digital competence) là một khái niệm trung tâm trong việc hiểu và giải quyết khoảng cách số trong giáo dục đại học. Khác với khái niệm đơn giản "kỹ năng máy tính" hay "kỹ năng sử dụng Internet" từng phổ biến trong thập niên trước, năng lực kỹ thuật số hiện đại được hiểu như một tổ hợp phức tạp bao gồm nhiều chiều kiến thức, kỹ năng và thái độ liên quan đến việc sử dụng công nghệ một cách hiệu quả, an toàn và có trách nhiệm (Vishnu et al., 2022). Sự hiểu biết đầy đủ về bản chất đa chiều của năng lực kỹ thuật số là điều kiện tiên quyết để nhận diện và giải quyết các rào cản liên quan, vì nhiều nỗ lực can thiệp thất bại chính do thiếu sự hiểu biết đúng đắn về những gì năng lực kỹ thuật số thực sự bao gồm.

Từ kỹ năng kỹ thuật đến năng lực toàn diện. Năng lực kỹ thuật số vượt xa phạm vi của các kỹ năng kỹ thuật đơn thuần — chẳng hạn như biết cách sử dụng phần mềm xử lý văn bản, duyệt web hay gửi email — mà bao gồm khả năng tư duy phản biện khi tiếp nhận thông tin, khả năng tạo và chia sẻ nội dung số một cách có ý nghĩa, năng lực quản lý bản thân số (digital self-management), và năng lực tham gia tích cực vào không gian số (García-Martín & García-Sánchez, 2022). Khái niệm này cũng bao gồm yếu tố thái độ — sự tự tin trong việc sử dụng công nghệ, sự sẵn sàng thử nghiệm các công cụ mới, và nhận thức về vai trò của công nghệ trong xã hội — không chỉ kỹ năng kỹ thuật. Keser Aschenberger et al. (2022) nhấn mạnh rằng năng lực kỹ thuật số không phải là một đặc điểm cố định mà là một tổ hợp năng lực có thể và cần được phát triển liên tục trong suốt cuộc đời, đặc biệt trong bối cảnh công nghệ thay đổi nhanh chóng.

Khuôn khổ DigComp của Liên minh Châu Âu. Khuôn khếu DigComp (Digital Competence Framework for Citizens) do Liên minh Châu Âu phát triển là một trong những khuôn khếu chuẩn quốc tế phổ biến nhất để định nghĩa và đánh giá năng lực kỹ thuật số (Vishnu et al., 2022). DigComp 2.2 xác định năm lĩnh vực năng lực kỹ thuật số chính: (1) thông tin và đọc hiểu thông tin (information and data literacy) — khả năng tìm kiếm, đánh giá và quản lý thông tin số; (2) giao tiếp và hợp tác (communication and collaboration) — khả năng giao tiếp, chia sẻ và hợp tác thông qua các công nghệ số; (3) tạo nội dung số (digital content creation) — khả năng tạo, chỉnh sửa và tích hợp nội dung số; (4) an toàn (safety) — năng lực bảo vệ thiết bị, dữ liệu cá nhân và sức khỏe trong môi trường số; và (5) giải quyết vấn đề (problem solving) — khả năng xác định nhu cầu công nghệ, đánh giá giải pháp và sử dụng công nghệ để giải quyết vấn đề (García-Martín & García-Sánchez, 2022). Mỗi lĩnh vực được chia thành các năng lực cụ thể với các mức độ thành thạo từ cơ bản đến nâng cao, cung cấp một thang đo chi tiết để đánh giá năng lực kỹ thuật số.

UNESCO ICT Competency Framework for Teachers (ICT-CFT). Đối với giáo dục, UNESCO đã phát triển Khung năng lực CNTT cho Giảng viên (ICT-CFT) — một khuôn khể chuyên biệt để xác định năng lực kỹ thuật số cần thiết cho giảng viên (Hoang et al., 2022). ICT-CFT xác định ba giai đoạn phát triển năng lực của giảng viên: kiến thức công nghệ (Knowledge Acquisition) — giảng viên sử dụng CNTT để hỗ trợ học tập truyền thống; kiến thức tăng cường sâu (Knowledge Deepening) — giảng viên tích hợp CNTT vào phương pháp sư phạm để tạo ra trải nghiệm học tập phong phú hơn; và tạo kiến thức (Knowledge Creation) — giảng viên sử dụng CNTT để hỗ trợ sinh viên trong việc tạo kiến thức mới và đổi mới (Gulain et al., 2022). ICT-CFT nhấn mạnh rằng năng lực kỹ thuật số của giảng viên không chỉ là kỹ năng sử dụng công cụ mà còn là khả năng tích hợp công nghệ vào phương pháp sư phạm một cách có ý nghĩa, tạo ra giá trị giáo dục thực sự (Hoang et al., 2022).

Sự khác biệt giữa năng lực kỹ thuật số cá nhân và năng lực sư phạm kỹ thuật số. Một phân biệt quan trọng mà các khuôn khếu trên làm rõ là sự khác biệt giữa năng lực kỹ thuật số cá nhân (personal digital competence) — khả năng sử dụng công nghệ cho mục đích cá nhân — và năng lực sư phạm kỹ thuật số (digital pedagogical competence) — khả năng sử dụng công nghệ một cách có ý thức cho mục đích giảng dạy và học tập (García-Martín & García-Sánchez, 2022). Một giảng viên có thể rất thành thạo trong việc sử dụng công nghệ cho mục đích cá nhân — giao tiếp qua mạng xã hội, mua sắm trực tuyến, quản lý tài chính cá nhân — nhưng thiếu năng lực sư phạm kỹ thuật số — không biết cách sử dụng công nghệ để thiết kế trải nghiệm học tập hiệu quả, không biết cách tạo nội dung giáo dục số, và không biết cách đánh giá học tập trong môi trường số. Vishnu et al. (2022) phát hiện ra rằng khoảng cách giữa năng lực kỹ thuật số cá nhân và năng lực sư phạm kỹ thuật số là một nguồn quan trọng của rào cản chuyển đổi số trong giáo dục đại học, vì nhiều trường đại học giả định sai rằng năng lực kỹ thuật số cá nhân cao tự động chuyển thành năng lực sư phạm kỹ thuật số cao.

Năng lực kỹ thuật số như một khái niệm phát triển. Cần lưu ý rằng năng lực kỹ thuật số không phải là một khái niệm tĩnh mà liên tục phát triển cùng với sự tiến bộ của công nghệ (Keser Aschenberger et al., 2022). Những năng lực được coi là "nâng cao" vài năm trước có thể trở thành "cơ bản" trong bối cảnh hiện tại, khi công nghệ mới đòi hỏi các kỹ năng mới. Ví dụ, năng lực sử dụng trí tuệ nhân tạo (AI) trong học tập và giảng dạy đang trở thành một năng lực quan trọng mà các khuôn khếu truyền thống chưa bao quát đầy đủ. Điều này có ý nghĩa quan trọng đối với việc thiết kế các chương trình đào tạo năng lực kỹ thuật số — chương trình đào tạo cần được cập nhật liên tục để phản ánh sự thay đổi của công nghệ và yêu cầu năng lực mới [Phân tích của tác giả].

6.2 Năng lực kỹ thuật số của sinh viên: Thực tế và kỳ vọng

Sinh viên là nhóm trung tâm của quá trình giáo dục và năng lực kỹ thuật số của họ có tác động trực tiếp đến khả năng tham gia và thành công trong môi trường giáo dục số. Tuy nhiên, việc hiểu đúng về năng lực kỹ thuật số của sinh viên hiện đại đòi hỏi vượt qua những myth (huyền thoại) phổ biến và nhìn vào thực tế nghiên cứu khách quan.

Huyền thoại "người bản địa kỹ thuật số". Kể từ khi Marc Prensky đề xuất khái niệm "digital native" (người bản địa kỹ thuật số) vào năm 2001, ý tưởng cho rằng sinh viên thế hệ trẻ tự nhiên là những người thành thạo công nghệ đã trở thành một niềm tin phổ biến trong giáo dục và chính sách (Janschitz & Penker, 2022). Theo quan điểm này, sinh viên sinh ra và lớn lên trong thời đại kỹ thuật số tự nhiên có năng lực công nghệ cao, không cần đào tạo bổ sung. Giả định này đã ảnh hưởng đáng kể đến việc hoạch định chính sách giáo dục, khiến nhiều trường đại học đầu tư mạnh vào hạ tầng công nghệ mà bỏ qua việc đào tạo năng lực kỹ thuật số cho sinh viên, tin rằng sinh viên đã "biết cách sử dụng công nghệ" (García-Martín & García-Sánchez, 2022).

Nghiên cứu của Janschitz & Penker (2022) cung cấp bằng chứng mạnh mẽ bác bỏ huyền thoại "người bản địa kỹ thuật số." Thông qua khảo sát quy mô lớn với sinh viên đại học ở Áo, các tác giả phát hiện ra rằng năng lực kỹ thuật số thực tế của sinh viên thấp hơn đáng kể so với kỳ vọng, và sự biến thiên giữa các cá nhân rất lớn. Mặc dù hầu hết sinh viên sử dụng công nghệ hàng ngày — mạng xã hội, nhắn tin, giải trí trực tuyến — năng lực của họ chủ yếu tập trung ở các lĩnh vực cơ bản (basic usage) và thiếu đi các năng lực nâng cao như đánh giá thông tin phản biện, tạo nội dung số chất lượng cao, bảo vệ thông tin cá nhân và sử dụng công nghệ để giải quyết vấn đề phức tạp (Janschitz & Penker, 2022). Các tác giả kết luận rằng việc tiếp xúc nhiều với công nghệ không tự động chuyển thành năng lực kỹ thuật số cao, và các trường đại học không được giả định sinh viên đã có sẵn năng lực kỹ thuật số đầy đủ.

Khoảng cách năng lực số giữa các ngành học. Nghiên cứu cũng cho thấy có sự khác biệt đáng kể về năng lực kỹ thuật số giữa sinh viên các ngành học khác nhau. Vishnu et al. (2022) phát hiện ra rằng sinh viên các ngành STEM (Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật, Toán học) thường có năng lực kỹ thuật số cao hơn ở các lĩnh vực như tạo nội dung số và giải quyết vấn đề bằng công nghệ, do đặc thù ngành học đòi hỏi sử dụng phần mềm chuyên ngành và công cụ tính toán. Ngược lại, sinh viên các ngành khoa học xã hội và nhân văn thường có năng lực kỹ thuật số thấp hơn ở các lĩnh vực kỹ thuật, mặc dù họ có thể thành thạo trong việc sử dụng công cụ truyền thông số và tìm kiếm thông tin (García-Martín & García-Sánchez, 2022). Sự khác biệt này có ý nghĩa quan trọng đối với việc thiết kế các khóa học trực tuyến — các khóa học được thiết kế giả định năng lực kỹ thuật số đồng đều giữa sinh viên có thể gây khó khăn đặc biệt cho sinh viên các ngành có năng lực thấp hơn.

Nghiên cứu của Vishnu et al. (2022) về năng lực kỹ thuật số của sinh viên giáo dục đại học trong bối cảnh đại dịch COVID-19 cung cấp bằng chứng thêm về sự đa dạng trong năng lực kỹ thuật số sinh viên. Nghiên cứu phát hiện ra rằng mặc dù hầu hết sinh viên có năng lực cơ bản để tham gia học trực tuyến — tham gia lớp học video, tải lên bài tập qua LMS — nhiều sinh viên gặp khó khăn với các hoạt động đòi hỏi năng lực kỹ thuật số cao hơn như: sử dụng phần mềm cộng tác trực tuyến, tạo bài trình bày số chất lượng cao, bảo mật dữ liệu cá nhân, và tự khắc phục các vấn đề kỹ thuật cơ bản. Vishnu et al. (2022) cũng phát hiện ra rằng năng lực kỹ thuật số của sinh viên có tương quan với kết quả học tập trực tuyến — sinh viên có năng lực kỹ thuật số cao hơn đạt kết quả tốt hơn, tham gia nhiều hơn vào các hoạt động học tập trực tuyến, và có mức độ hài lòng cao hơn với giáo dục trực tuyến.

Sự khác biệt năng lực theo hoàn cảnh kinh tế — xã hội. Năng lực kỹ thuật số của sinh viên cũng có sự khác biệt đáng kể theo hoàn cảnh kinh tế — xã hội. Keser Aschenberger et al. (2022) phát hiện ra rằng sinh viên có hoàn cảnh kinh tế tốt hơn thường có năng lực kỹ thuật số cao hơn, do nhiều yếu tố: tiếp cận thiết bị phù hợp từ sớm, có kết nối Internet tốt tại nhà, có cơ hội tham gia các khóa học kỹ năng số, và có môi trường gia đình khuyến khích sử dụng công nghệ. Ngược lại, sinh viên có hoàn cảnh kinh tế khó khăn — đặc biệt ở các quốc gia đang phát triển — thường có năng lực kỹ thuật số thấp hơn do thiếu cơ hội tiếp xúc và rèn luyện kỹ năng số từ sớm (García-Martín & García-Sánchez, 2022). Sự khác biệt này tạo ra một vòng luẩn quẩn bất lợi: sinh viên nghèo có năng lực kỹ thuật số thấp hơn, dẫn đến kết quả học tập trực tuyến kém hơn, dẫn đến cơ hội phát triển kỹ năng số ít hơn, từ đó làm tăng khoảng cách năng lực (Gulain et al., 2022). Khung phân tích sáu chiều cho thấy đây là một ví dụ điển hình của cơ chế củng cố giữa chiều năng lực kỹ thuật số (chiều 2) và chiều kinh tế — xã hội (chiều 3).

Mức độ sử dụng công nghệ cá nhân so với sử dụng học thuật. García-Martín & García-Sánchez (2022) phân tích một khía cạnh tinh vi nhưng quan trọng của năng lực kỹ thuật số sinh viên: khoảng cách giữa mức độ sử dụng công nghệ cho mục đích cá nhân (personal use) và mức độ sử dụng công nghệ cho mục đích học thuật (academic use). Mặc dù sinh viên có thể sử dụng mạng xã hội, xem video trực tuyến và nhắn tin hàng ngày với sự thành thạo cao, việc sử dụng công nghệ cho mục đích học thuật đòi hỏi các năng lực khác và thường cao hơn: tìm kiếm tài liệu học thuật một cách có hệ thống, đánh giá độ tin cậy của nguồn thông tin, sử dụng công cụ trích dẫn học thuật, tham gia diễn đàn thảo luận học thuật, và tạo bài luận hoặc dự án số chất lượng cao (Vishnu et al., 2022). García-Martín & García-Sánchez (2022) phát hiện ra rằng nhiều sinh viên sử dụng công nghệ ở mức cơ bản cho học tập — tương đương với "đọc và xem" — mà thiếu các kỹ năng ứng dụng học thuật nâng cao như phân tích dữ liệu số, tạo nội dung số sáng tạo và cộng tác trực tuyến hiệu quả.

6.3 Năng lực kỹ thuật số của giảng viên: Yếu tố quyết định của chuyển đổi số

Giảng viên là những người đóng vai trò trung gian giữa công nghệ và trải nghiệm học tập của sinh viên. Năng lực kỹ thuật số của giảng viên không chỉ ảnh hưởng trực tiếp đến phương pháp giảng dạy mà còn định hình tiêu chuẩn kỳ vọng về năng lực kỹ thuật số của sinh viên. Do đó, rào cản năng lực kỹ thuật số ở cấp độ giảng viên có tác động lan tỏa rộng hơn và sâu sắc hơn so với rào cản ở cấp độ sinh viên (Gulain et al., 2022).

Vai trò trung tâm của năng lực giảng viên trong chuyển đổi số giáo dục. Gulain et al. (2022) nhấn mạnh rằng năng lực kỹ thuật số của giảng viên là một trong những yếu tố quyết định nhất đối với thành công của chuyển đổi số trong giáo dục đại học. Các tác giả lập luận rằng ngay cả khi trường đại học có hạ tầng công nghệ tốt nhất, phần mềm tiên tiến nhất và sinh viên có năng lực kỹ thuật số cao, chuyển đổi số vẫn sẽ thất bại nếu giảng viên không có năng lực kỹ thuật số và sư phạm số đủ để thiết kế và triển khai các trải nghiệm học tập số hiệu quả. Giảng viên đóng vai trò "kiến trúc sư trải nghiệm học tập" — họ quyết định cách công nghệ được sử dụng trong lớp học, loại hoạt động học tập được triển khai, và cách đánh giá học tập được thực hiện (Hoang et al., 2022). Nếu giảng viên thiếu năng lực để tận dụng các cơ hội mà công nghệ mang lại, trải nghiệm học tập số sẽ bị giới hạn ở các hình thức đơn giản và ít hiệu quả, chẳng hạn như chỉ tải lên tài liệu PDF và yêu cầu sinh viên tự học (Gulain et al., 2022).

Năng lực kỹ thuật số của giảng viên Việt Nam. Nghiên cứu của Hoang et al. (2022) cung cấp một bức tranh chi tiết về năng lực kỹ thuật số của giảng viên tại các trường đại học sư phạm ở Việt Nam. Nghiên cứu khảo sát 345 giảng viên từ nhiều trường đại học sư phạm khác nhau, đánh giá năng lực kỹ thuật số theo khung DigComp. Kết quả cho thấy rằng mức năng lực kỹ thuật số tổng thể của giảng viên Việt Nam ở mức trung bình, với sự biến đổi đáng kể giữa các cá nhân và các trường (Hoang et al., 2022). Cụ thể, các lĩnh vực năng lực như thông tin và đọc hiểu thông tin, cũng như giao tiếp và hợp tác số, được đánh giá ở mức khá, trong khi các lĩnh vực năng lực phức tạp hơn như tạo nội dung số và giải quyết vấn đề bằng công nghệ được đánh giá ở mức thấp hơn đáng kể.

Hoang et al. (2022) cũng phát hiện ra rằng năng lực kỹ thuật số của giảng viên Việt Nam bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố: tuổi tác, giới tính, lĩnh vực chuyên môn và môi trường làm việc. Giảng viên trẻ hơn thường có năng lực kỹ thuật số cao hơn, đặc biệt ở các lĩnh vực tạo nội dung số và giải quyết vấn đề. Giảng viên khối ngành khoa học tự nhiên và công nghệ thường có năng lực kỹ thuật số cao hơn so với giảng viên khối ngành khoa học xã hội và nhân văn. Các trường đại học có chính sách hỗ trợ chuyển đổi số rõ ràng và cung cấp chương trình đào tạo kỹ năng số thường có giảng viên với năng lực kỹ thuật số cao hơn, nhấn mạnh vai trò của yếu tố thể chế trong việc xây dựng năng lực (Hoang et al., 2022).

Sự khác biệt năng lực kỹ thuật số theo độ tuổi giảng viên. Sự khác biệt năng lực kỹ thuật số theo độ tuổi là một trong những phát hiện nhất quán trong văn nghiên cứu về năng lực kỹ thuật số giảng viên (Gulain et al., 2022). Giảng viên trẻ, đặc biệt là thế hệ Millennials và Gen Z, thường có năng lực kỹ thuật số cao hơn do tiếp xúc với công nghệ từ sớm và có thái độ tích cực hơn đối với việc sử dụng công nghệ trong giảng dạy. Giảng viên lớn tuổi, đặc biệt là những người đã có nhiều năm kinh nghiệm giảng dạy theo phương pháp truyền thống, thường gặp khó khăn hơn trong việc thích ứng với công nghệ mới và có xu hướng miễn cưỡng thay đổi phương pháp giảng dạy đã quen thuộc (Hoang et al., 2022). Tuy nhiên, cần tránh sự đơn giản hóa quá mức — nhiều giảng viên lớn tuổi có năng lực kỹ thuật số rất cao nhờ nỗ lực tự học liên tục, trong khi một số giảng viên trẻ mặc dù thành thạo trong việc sử dụng công nghệ cá nhân nhưng lại thiếu năng lực sư phạm kỹ thuật số [Phân tích của tác giả].

García-Martín & García-Sánchez (2022) cũng phân tích rằng sự khác biệt theo độ tuổi không chỉ liên quan đến kỹ năng kỹ thuật mà còn liên quan đến thái độ và nhận thức về vai trò của công nghệ trong giáo dục. Giảng viên lớn tuổi thường có thái độ thận trọng hơn đối với công nghệ, đặt câu hỏi về chất lượng giáo dục trực tuyến so với trực tiếp, và lo ngại về việc mất đi tương tác cá nhân với sinh viên. Những thái độ này, dù có cơ sở một phần, cũng có thể trở thành rào cản tâm lý cản trở việc thử nghiệm và áp dụng phương pháp sư phạm mới (Vishnu et al., 2022).

Từ năng lực kỹ thuật cá nhân đến năng lực sư phạm số. Gulain et al. (2022) nhấn mạnh một điểm quan trọng: năng lực kỹ thuật số cá nhân của giảng viên là điều kiện cần nhưng chưa đủ cho chuyển đổi số giáo dục hiệu quả. Giảng viên cần không chỉ biết cách sử dụng các công cụ công nghệ mà còn biết cách tích hợp chúng vào thiết kế khóa học, phương pháp giảng dạy và chiến lược đánh giá một cách có ý nghĩa sư phạm. Điều này đòi hỏi kiến thức về TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) — sự giao thoa giữa kiến thức công nghệ, kiến thức sư phạm và kiến thức nội dung chuyên môn (Hoang et al., 2022). Nhiều giảng viên có năng lực kỹ thuật cá nhân cao nhưng thiếu kiến thức sư phạm để biến năng lực đó thành trải nghiệm học tập số chất lượng. Khung UNESCO ICT-CFT cung cấp hướng dẫn cho việc phát triển năng lực này, nhưng việc triển khai thực tế trong các chương trình đào tạo giảng viên vẫn còn nhiều thách thức (Gulain et al., 2022).

Các yếu tố môi trường ảnh hưởng đến năng lực kỹ thuật số giảng viên. Năng lực kỹ thuật số của giảng viên không chỉ là đặc điểm cá nhân mà còn bị ảnh hưởng mạnh mẽ bởi môi trường làm việc (Hoang et al., 2022). Các yếu tố môi trường bao gồm: sự hỗ trợ từ cấp quản lý trường đại học, tính sẵn có của chương trình đào tạo kỹ năng số, cơ sở hạ tầng công nghệ của trường, văn hóa tổ chức khuyến khích đổi mới, và sự khuyến khích (cả tài chính lẫn phi tài chính) cho các nỗ lực tích hợp công nghệ. Gulain et al. (2022) phát hiện ra rằng giảng viên ở các trường có môi trường hỗ trợ tích cực phát triển năng lực kỹ thuật số nhanh hơn và tự tin hơn trong việc sử dụng công nghệ so với giảng viên ở các trường thiếu hỗ trợ. Điều này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc giải quyết rào cản thể chế (chiều 4) song song với rào cản năng lực (chiều 2) trong khung phân tích sáu chiều.

6.4 Đào tạo và hỗ trợ kỹ năng số: Thực trạng và giải pháp

Việc đào tạo và hỗ trợ phát triển năng lực kỹ thuật số cho cả sinh viên và giảng viên là một thành phần cốt lõi trong bất kỳ chiến lược giải quyết rào cản năng lực kỹ thuật số nào. Tuy nhiên, thực trạng đào tạo kỹ năng số trong giáo dục đại học hiện nay cho thấy nhiều khoảng trống và hạn chế.

Sự thiếu hụt chương trình đào tạo bài bản. Một trong những rào cản lớn nhất đối với phát triển năng lực kỹ thuật số là sự thiếu hụt các chương trình đào tạo bài bản, có hệ thống (García-Martín & García-Sánchez, 2022). Nhiều trường đại học không có chương trình đào tạo kỹ năng số chính thức cho sinh viên, giả định rằng sinh viên đã có sẵn năng lực do lớn lên trong thời đại kỹ thuật số. Đối với giảng viên, nhiều trường cung cấp các buổi đào tạo ngắn hạn hoặc workshop mang tính hình thức — thường chỉ vài giờ hoặc một ngày — mà không đủ để phát triển năng lực kỹ thuật số một cách sâu sắc và bền vững (Gulain et al., 2022). Hoang et al. (2022) phát hiện ra rằng trong các trường đại học sư phạm Việt Nam được khảo sát, nhiều giảng viên cho biết họ chủ yếu tự học kỹ năng số thông qua thử nghiệm cá nhân, tìm kiếm trên Internet và học hỏi từ đồng nghiệp, chứ không thông qua chương trình đào tạo chính thức của trường.

Bất đồng giữa nhu cầu đào tạo và cung cấp đào tạo. Nghiên cứu cho thấy có sự bất đồng đáng kể giữa nhu cầu đào tạo kỹ năng số mà giảng viên và sinh viên cảm thấy cần thiết và những gì trường đại học thực tế cung cấp (Vishnu et al., 2022). Giảng viên thường cần đào tạo về các kỹ năng sư phạm số cụ thể — thiết kế khóa học trực tuyến, sử dụng công cụ tương tác, đánh giá trực tuyến — trong khi chương trình đào tạo thường tập trung vào kỹ năng sử dụng phần mềm cơ bản. Sinh viên thường cần đào tạo về kỹ năng ứng dụng học thuật — sử dụng cơ sở dữ liệu học thuật, công cụ nghiên cứu, và phần mềm chuyên ngành — trong khi hỗ trợ thường chỉ giới hạn ở hướng dẫn sử dụng LMS (García-Martín & García-Sánchez, 2022). Sự bất đồng này làm giảm hiệu quả của nỗ lực đào tạo và để lại nhiều "điểm mù năng lực" mà không được giải quyết.

NANO-MOOCs và các mô hình đào tạo sáng tạo. Để giải quyết rào cản về thời gian và nguồn lực cho đào tạo kỹ năng số, một số mô hình đào tạo sáng tạo đã được đề xuất và thử nghiệm. Chương trình NANO-MOOCs (Nano Massive Open Online Courses) cho đào tạo giảng viên là một trong những sáng kiến đáng chú ý (Keser Aschenberger et al., 2022). Khác với MOOC truyền thống thường đòi hỏi cam kết thời gian lớn, NANO-MOOCs được thiết kế như các đơn vị học tập nhỏ (micro-learning units) có thể hoàn thành trong thời gian ngắn — thường từ 15 đến 30 phút — tập trung vào một kỹ năng hoặc khái niệm cụ thể (Hoang et al., 2022). Mô hình này đặc biệt phù hợp cho giảng viên vì nó linh hoạt về thời gian, cho phép học theo tiến độ cá nhân, và có thể tích hợp vào lịch trình bận rộn. Vishnu et al. (2022) cũng đề xuất các mô hình đào tạo dựa trên cộng đồng — nơi giảng viên và sinh viên hỗ trợ lẫn nhau trong việc phát triển kỹ năng số — như một giải pháp bổ sung hiệu quả cho các chương trình đào tạo chính thức.

Đào tạo phân tầng và cá nhân hóa. Do mức độ năng lực kỹ thuật số ban đầu của sinh viên và giảng viên rất đa dạng, các chương trình đào tạo "một kích cỡ cho tất cả" (one-size-fits-all) thường không hiệu quả (Gulain et al., 2022). Cần phát triển các chương trình đào tạo phân tầng — nơi người học được phân loại theo mức độ năng lực ban đầu và theo dõi các lộ trình học tập khác biệt phù hợp với điểm xuất phát của họ. Đào tạo cá nhân hóa — sử dụng trí tuệ nhân tạo hoặc phân tích dữ liệu học tập để tùy chỉnh nội dung và phương pháp đào tạo theo nhu cầu và tốc độ học của từng người — là một hướng đi đầy hứa hẹn nhưng đòi hỏi đầu tư về công nghệ và chuyên môn (Hoang et al., 2022). Keser Aschenberger et al. (2022) nhấn mạnh rằng cá nhân hóa đào tạo kỹ năng số đặc biệt quan trọng vì động lực và sự tự tin là yếu tố quyết định trong việc phát triển năng lực kỹ thuật số, và đào tạo quá dễ hoặc quá khó đều có thể làm giảm động lực học tập.

Vai trò của hỗ trợ đồng cấp và cộng đồng học tập. Ngoài đào tạo chính thức, các hình thức hỗ trợ kỹ năng số không chính thức — hỗ trợ từ đồng cấp (peer support), cố vấn kỹ thuật số (digital mentoring), và cộng đồng học tập trực tuyến (online learning communities) — đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực kỹ thuật số (Vishnu et al., 2022). Hỗ trợ từ đồng cấp đặc biệt hiệu quả đối với sinh viên vì nó giải quyết được vấn đề nguồn lực — sinh viên giỏi công nghệ có thể hỗ trợ sinh viên yếu hơn — và tạo ra môi trường học tập an toàn nơi người học không cảm thấy xấu hổ khi hỏi những câu hỏi cơ bản (García-Martín & García-Sánchez, 2022). Đối với giảng viên, cộng đồng học tập — nơi các giảng viên chia sẻ kinh nghiệm, thảo luận vấn đề và hỗ trợ lẫn nhau trong việc tích hợp công nghệ vào giảng dạy — có thể là một nguồn học tập liên tục hiệu quả và bền vững. Hoang et al. (2022) khuyến nghị rằng các trường đại học nên chính thức hóa và hỗ trợ các hình thức hỗ trợ không chính thức này thay vì chỉ dựa vào các chương trình đào tạo chính thức từ trên xuống.

6.5 Ví dụ 3: Rào cản năng lực kỹ thuật số tại Đại học Kabul (Afghanistan)

Nghiên cứu của Sadat et al. (2024) về rào cản khoảng cách số tại Đại học Kabul, Afghanistan, cung cấp một ví dụ điển hình về cách rào cản năng lực kỹ thuật số biểu hiện trong bối cảnh của một quốc gia có điều kiện đặc biệt khó khăn do xung đột và thiếu nguồn lực. Khung phân tích mà các tác giả đề xuất để giảm thiểu rào cản khoảng cách số cũng cung cấp những bài học có giá trị cho các bối cảnh khác.

Bối cảnh đặc biệt của giáo dục đại học Afghanistan. Afghanistan là một trong những quốc gia có chỉ số phát triển con người thấp nhất trên thế giới, với nhiều thập niên xung đột vũ trang đã phá hủy nghiêm trọng cơ sở hạ tầng giáo dục. Hệ thống giáo dục đại học Afghanistan phải đối mặt với nhiều thách thức chồng chất: thiếu hạ tầng công nghệ, thiếu nguồn lực tài chính, thiếu giảng viên có trình độ, và bối cảnh chính trị bất ổn (Sadat et al., 2024). Trong bối cảnh này, rào cản năng lực kỹ thuật số đặc biệt nghiêm trọng vì cả giảng viên và sinh viên thường không có cơ hội tiếp xúc với công nghệ từ sớm và thiếu môi trường hỗ trợ để phát triển kỹ năng số.

Thiếu năng lực kỹ thuật số cơ bản. Sadat et al. (2024) phát hiện ra rằng một phần đáng kể giảng viên và sinh viên tại Đại học Kabul thiếu những năng lực kỹ thuật số cơ bản nhất — chẳng hạn như sử dụng hệ điều hành, duyệt web hiệu quả, sử dụng phần mềm xử lý văn bản, và quản lý email. Sự thiếu hụt ở mức cơ bản này có nghĩa là nhiều thành viên cộng đồng đại học không thể tham gia ngay cả các hình thức giáo dục trực tuyến đơn giản nhất, tạo ra khoảng cách số sâu rộng ngay từ điểm xuất phát (Sadat et al., 2024). Nghiên cứu cũng phát hiện ra rằng sự thiếu hụt năng lực kỹ thuật số ở cấp độ cơ bản ảnh hưởng đến tất cả các chiều rào cản khác trong khung sáu chiều: không có năng lực cơ bản, không thể phát triển năng lực nâng cao; thiếu năng lực tạo ra thái độ tiêu cực đối với công nghệ; và thiếu năng lực kỹ thuật số làm giảm hiệu quả của bất kỳ nỗ lực đào tạo nào [Phân tích của tác giả].

Giải pháp đào tạo phân tầng. Để giải quyết tình trạng thiếu năng lực kỹ thuật số đa cấp, Sadat et al. (2024) đề xuất một khung giảm thiểu rào cản khoảng cách số dựa trên phương pháp đào tạo phân tầng. Khung này xác định ba cấp năng lực kỹ thuật số: cấp cơ bản (basic) bao gồm kỹ năng sử dụng thiết bị, kết nối Internet và sử dụng phần mềm cơ bản; cấp trung bình (intermediate) bao gồm năng lực sử dụng công cụ giáo dục trực tuyến, tham gia lớp học ảo và quản lý thông tin số; và cấp nâng cao (advanced) bao gồm năng lực tạo nội dung số, sử dụng công cụ chuyên ngành và thiết kế trải nghiệm học tập số (Sadat et al., 2024). Các chương trình đào tạo được thiết kế theo từng cấp, bắt đầu từ cấp cơ bản cho những người hoàn toàn thiếu nền tảng, sau đó tiến dần lên các cấp cao hơn. Phương pháp phân tầng này cho phép cá nhân hóa lộ trình học và đảm bảo rằng không ai bị bỏ lại phía sau do thiếu nền tảng cơ bản.

Đào tạo năng lực kết hợp hạ tầng và nội dung. Một đặc điểm đáng chú ý của khung Sadat et al. (2024) là sự kết nối giữa đào tạo năng lực kỹ thuật số và giải quyết rào cản hạ tầng. Các tác giả nhận diện rằng đào tạo năng lực kỹ thuật số sẽ vô nghĩa nếu không đi kèm với việc cung cấp thiết bị và kết nối Internet cho người học. Do đó, khung giảm thiểu rào cản của họ bao gồm cả thành phần cung cấp thiết bị cơ bản, thiết lập các điểm kết nối Internet tại trường, và đào tạo kỹ năng sử dụng thiết bị và Internet như một phần bắt buộc của quá trình phát triển năng lực kỹ thuật số (Sadat et al., 2024). Khung này minh họa một nguyên tắc quan trọng trong khung phân tích sáu chiều: các rào cản ở các chiều khác nhau phải được giải quyết đồng bộ, vì giải quyết một chiều đơn lẻ mà bỏ qua các chiều liên quan sẽ cho kết quả hạn chế.

Bài học từ trường hợp Đại học Kabul. Trường hợp Đại học Kabul nhấn mạnh một số bài học quan trọng cho việc giải quyết rào cản năng lực kỹ thuật số. Thứ nhất, không thể giả định bất kỳ mức năng lực kỹ thuật số nào — ngay cả năng lực cơ bản nhất — có sẵn ở tất cả người học, đặc biệt trong các bối cảnh thiếu nguồn lực (Sadat et al., 2024). Thứ hai, đào tạo năng lực kỹ thuật số cần bắt đầu từ nền tảng cơ bản và tiến triển có hệ thống, không thể bỏ qua các bước cơ bản để đi thẳng vào năng lực nâng cao. Thứ ba, đào tạo năng lực kỹ thuật số phải được tích hợp với việc giải quyết rào cản hạ tầng, tạo ra một giải pháp toàn diện thay vì các can thiệp phân mảnh. Thứ tư, đào tạo phân tầng cho phép đáp ứng nhu cầu đa dạng của người học và tối ưu hóa nguồn lực hạn chế. Keser Aschenberger et al. (2022) lập luận rằng mặc dù bối cảnh Afghanistan đặc biệt khắc nghiệt, các nguyên tắc giải pháp áp dụng ở đó — đào tạo phân tầng, tích hợp hạ tầng và năng lực, cá nhân hóa lộ trình — có giá trị phổ quát và có thể được điều chỉnh cho nhiều bối cảnh khác.

6.6 Ví dụ 4: Khoảng cách "know-how" kỹ thuật số trong giáo dục đại học Mỹ Latinh

Nghiên cứu của García-Martín & García-Sánchez (2022) về khoảng cách "know-how" (kiến thức thực hành) kỹ thuật số trong giáo dục đại học Mỹ Latinh cung cấp một góc nhìn tinh vi về rào cản năng lực kỹ thuật số, đặc biệt tập trung vào khoảng cách giữa việc sử dụng công nghệ ở mức cơ bản và sử dụng công nghệ ở mức ứng dụng học thuật hiệu quả.

Khái niệm khoảng cách "know-how" kỹ thuật số. García-Martín & García-Sánchez (2022) đề xuất khái niệm "khoảng cách know-how kỹ thuật số" (digital know-how divide) để mô tả hiện tượng mà sinh viên và giảng viên sử dụng công nghệ hàng ngày nhưng thiếu kiến thức và kỹ năng để sử dụng công nghệ một cách có ý thức và hiệu quả cho mục đích học thuật. Khái niệm này tinh vi hơn so với "khoảng cách tiếp cận số" (first-level digital divide) — sự chênh lệch trong việc tiếp cận công nghệ — và "khoảng cách sử dụng số" (second-level digital divide) — sự chênh lệch trong mức độ và cách thức sử dụng công nghệ (García-Martín & García-Sánchez, 2022). Khoảng cách know-how đặc biệt liên quan đến bối cảnh giáo dục đại học vì nó nhấn mạnh rằng việc "có" công nghệ và "sử dụng" công nghệ không đồng nghĩa với việc "biết cách sử dụng công nghệ hiệu quả cho mục đích giáo dục."

Sinh viên sử dụng công nghệ chỉ ở mức cơ bản. Nghiên cứu của García-Martín & García-Sánchez (2022) cho thấy rằng sinh viên ở các trường đại học Mỹ Latinh chủ yếu sử dụng công nghệ ở mức cơ bản cho mục đích học tập: tải xuống tài liệu PDF, xem video bài giảng, gửi bài tập qua email hoặc LMS, và tìm kiếm thông tin cơ bản trên Internet. Các hoạt động này, tuy cần thiết, chỉ khai thác một phần nhỏ tiềm năng của công nghệ trong giáo dục. Ở mức ứng dụng học thuật nâng cao hơn — chẳng hạn như phân tích dữ liệu bằng phần mềm thống kê, sử dụng công cụ nghiên cứu có hệ thống, tạo mô phỏng số, và cộng tác trực tuyến trong dự án — năng lực của sinh viên giảm đáng kể (Vishnu et al., 2022). Các tác giả phát hiện ra rằng ngay cả sinh viên sử dụng mạng xã hội tích cực hàng ngày — cho thấy mức độ tiếp xúc với công nghệ cao — vẫn thiếu các năng lực kỹ thuật số ứng dụng học thuật.

Thiếu kỹ năng ứng dụng học thuật cụ thể. García-Martín & García-Sánchez (2022) phân tích chi tiết các kỹ năng ứng dụng học thuật cụ thể mà sinh viên Mỹ Latinh thiếu. Các kỹ năng này bao gồm: (1) chiến lược tìm kiếm thông tin học thuật — khả năng sử dụng cơ sở dữ liệu học thuật, công cụ tìm kiếm chuyên biệt và các chiến lược tìm kiếm nâng cao; (2) đánh giá thông tin phản biện — khả năng đánh giá độ tin cậy, tính hiện đại và tính khách quan của nguồn thông tin số; (3) quản lý thông tin số — khả năng tổ chức, lưu trữ và trích dẫn thông tin số một cách hiệu quả; (4) tạo và trình bày nội dung học thuật số — khả năng tạo bài trình bày, infographics, video học thuật và các định dạng số khác; và (5) hợp tác số — khả năng sử dụng công cụ cộng tác trực tuyến để làm việc nhóm và thảo luận học thuật (García-Martín & García-Sánchez, 2022). Sự thiếu hụt ở các kỹ năng này khiến sinh viên không thể tận dụng đầy đủ các nguồn lực học tập số phong phú có sẵn, hạn chế chất lượng học tập và nghiên cứu.

Khoảng cách know-how và bất bình đẳng giáo dục. Một phát hiện quan trọng của García-Martín & García-Sánchez (2022) là khoảng cách know-how kỹ thuật số có tương quan mạnh với bất bình đẳng giáo dục. Sinh viên có năng lực know-how kỹ thuật số cao hơn — tức là biết cách sử dụng công nghệ hiệu quả cho học tập — có kết quả học tập tốt hơn, tham gia nhiều hơn vào các hoạt động học tập số, và có cơ hội phát triển học thuật phong phú hơn. Ngược lại, sinh viên chỉ sử dụng công nghệ ở mức cơ bản bị giới hạn trong các hình thức học tập truyền thống được "số hóa" — đọc tài liệu PDF thay vì đọc sách in, xem video bài giảng thay vì nghe bài giảng trực tiếp — mà không khai thác được các lợi thế độc đáo của công nghệ (Gulain et al., 2022). Vishnu et al. (2022) nhấn mạnh rằng khoảng cách know-how kỹ thuật số có thể tạo ra một hình thức bất bình đẳng mới mà ít được nhận diện — giữa những sinh viên biết cách sử dụng công nghệ để nâng cao kết quả học tập và những sinh viên chỉ biết cách sử dụng công nghệ ở mức tồn tại tối thiểu.

Giải pháp cho khoảng cách know-how. Để giải quyết khoảng cách know-how kỹ thuật số, García-Martín & García-Sánchez (2022) đề xuất một số giải pháp: (1) tích hợp đào tạo năng lực kỹ thuật số học thuật vào chương trình giáo dục đại học chính khóa, thay vì coi đây là kỹ năng bổ sung; (2) phát triển các khóa học hoặc module chuyên biệt về kỹ năng nghiên cứu số và học tập số; (3) tái thiết kế các trải nghiệm học tập số để đòi hỏi và khuyến khích sử dụng công nghệ ở mức ứng dụng học thuật cao hơn; (4) đào tạo giảng viên về cách thiết kế trải nghiệm học tập số đòi hỏi năng lực kỹ thuật số ứng dụng từ sinh viên; và (5) phát triển hệ thống đánh giá năng lực kỹ thuật số học thuật để nhận diện khoảng cách và theo dõi tiến trình (García-Martín & García-Sánchez, 2022). Các giải pháp này nhấn mạnh rằng việc chuyển đổi từ sử dụng công nghệ mức cơ bản sang mức ứng dụng học thuật đòi hỏi sự thay đổi có chủ đích trong cả chương trình giáo dục và phương pháp sư phạm, không chỉ đơn thuần là cung cấp thêm đào tạo kỹ năng.

Tính phổ quát của khoảng cách know-how. Mặc dù nghiên cứu của García-Martín & García-Sánchez (2022) tập trung vào Mỹ Latinh, hiện tượng khoảng cách know-how kỹ thuật số có tính phổ quát và được ghi nhận ở nhiều bối cảnh khác nhau. Keser Aschenberger et al. (2022) phát hiện ra rằng ngay cả ở các quốc gia phát triển với hạ tầng công nghệ tốt, khoảng cách know-how vẫn tồn tại — nhiều sinh viên có đủ thiết bị và kết nối Internet nhưng không biết cách sử dụng công nghệ một cách tối ưu cho học tập. Điều này củng cố lập luận của khung phân tích sáu chiều rằng rào cản năng lực kỹ thuật số (chiều 2) là một chiều độc lập và không tự động được giải quyết khi rào cản hạ tầng (chiều 1) được giải quyết. Assefa et al. (2024) lập luận rằng khoảng cách know-how là một trong những hình thức tinh vi nhất của khoảng cách số trong giáo dục đại học, vì nó không dễ dàng nhận diện thông qua các thống kê về tiếp cận công nghệ mà đòi hỏi đánh giá chuyên sâu về năng lực thực tế.

6.7 Tổng kết: Năng lực kỹ thuật số như chiều rào cản động

Rào cản năng lực kỹ thuật số trong giáo dục đại học là một chiều rào cản đặc biệt phức tạp và tinh vi, bởi nó liên quan đến yếu tố nhận thức, kỹ năng và thái độ của con người — những yếu tố khó đo lường, khó thay đổi và thường bị che lấp bởi các giả định sai lầm. Phần này đã phân tích sâu về rào cản năng lực kỹ thuật số từ nhiều góc độ: khái niệm và khuôn khếu tiêu chuẩn (DigComp, UNESCO ICT-CFT), năng lực kỹ thuật số của sinh viên (thực tế vs. kỳ vọng, khoảng cách "digital native", khoảng cách giữa các ngành), năng lực kỹ thuật số của giảng viên (yếu tố quyết định, sự khác biệt theo độ tuổi và bối cảnh), và đào tạo hỗ trợ kỹ năng số (thực trạng và giải pháp). Các ví dụ từ Đại học Kabul và Mỹ Latinh đã minh họa rõ nét cách rào cản năng lực kỹ thuật số biểu hiện trong các bối cảnh khác nhau và các chiến lược giải quyết đa dạng.

Một số kết luận quan trọng có thể được rút ra từ phân tích trong phần này. Thứ nhất, năng lực kỹ thuật số là một khái niệm đa chiều và đa cấp, không thể bị giảm nhẹ thành "kỹ năng máy tính" đơn thuần. Thứ hai, huyền thoại "người bản địa kỹ thuật số" đã bị bác bỏ bằng bằng chứng nghiên cứu mạnh mẽ, đòi hỏi các trường đại học từ bỏ giả định sai lầm này (Janschitz & Penker, 2022). Thứ ba, năng lực kỹ thuật số của giảng viên là yếu tố quyết định đặc biệt quan trọng đối với chuyển đổi số giáo dục, đòi hỏi sự chú trọng đặc biệt trong các chiến lược can thiệp (Gulain et al., 2022). Thứ tư, đào tạo kỹ năng số cần được phân tầng, cá nhân hóa và tích hợp với giải quyết rào cản hạ tầng, không thể áp dụng mô hình "một kích cỡ cho tất cả." Thứ năm, khoảng cách know-how kỹ thuật số — khoảng cách giữa sử dụng công nghệ ở mức cơ bản và sử dụng ở mức ứng dụng học thuật — là một hình thức tinh vi và phổ biến của khoảng cách số cần được nhận diện và giải quyết (García-Martín & García-Sánchez, 2022).

Trong khung phân tích sáu chiều, rào cản năng lực kỹ thuật số có mối liên hệ chặt chẽ với tất cả các chiều còn lại. Năng lực kỹ thuật số bị giới hạn bởi hạ tầng công nghệ (chiều 1), bị ảnh hưởng bởi hoàn cảnh kinh tế — xã hội (chiều 3), bị định hình bởi chính sách thể chế (chiều 4), liên quan đến thái độ văn hóa (chiều 5), và quyết định khả năng triển khai phương pháp sư phạm (chiều 6). Tương tác đa chiều này nhấn mạnh rằng giải quyết rào cản năng lực kỹ thuật số đòi hỏi một cách tiếp cận toàn diện, không chỉ đào tạo kỹ năng đơn thuần mà còn giải quyết đồng thời các yếu tố bối cảnh định hình năng lực (Assefa et al., 2024).

---

Tổng kết phần 6. Phần này đã phân tích chuyên sâu chiều rào cản năng lực kỹ thuật số trong giáo dục đại học, từ khái niệm và khuôn khếu tiêu chuẩn, qua năng lực của sinh viên và giảng viên, đến đào tạo và hỗ trợ kỹ năng số. Các ví dụ nghiên cứu từ Đại học Kabul (Afghanistan) và Mỹ Latinh đã cung cấp bằng chứng thực tiễn về cách rào cản năng lực kỹ thuật số biểu hiện trong các bối cảnh khác nhau và các giải pháp sáng tạo đã được đề xuất. Rào cản năng lực kỹ thuật số là một chiều động, đa chiều và có tính tương tác cao, đòi hỏi các chiến lược can thiệp toàn diện và có hệ thống. Cùng với rào cản hạ tầng công nghệ ở phần trước, năng lực kỹ thuật số tạo thành hai chiều nền tảng của hệ thống rào cản chuyển đổi số trong giáo dục đại học. Các phần tiếp theo sẽ phân tích các chiều còn lại — kinh tế — xã hội, thể chế — chính sách, văn hóa — tâm lý và phương pháp sư phạm — hoàn thiện bức tranh toàn diện về hệ thống rào cản.

Rào cản kinh tế - xã hội: Phân hóa trong tiếp cận giáo dục số

7.1 Bối cảnh: GDP, thu nhập và khả năng tiếp cận công nghệ

Khoảng cách số trong giáo dục đại học không phải là một hiện tượng đơn lẻ mà phản ánh sâu sắc sự bất bình đẳng kinh tế - xã hội đã tồn tại từ lâu trong các xã hội trên toàn cầu. Trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục đang diễn ra mạnh mẽ, rào cản kinh tế - xã hội nổi lên như một trong những yếu tố quyết định nhất định hình khả năng tiếp cận và lợi ích mà sinh viên có thể thu nhận từ giáo dục số. Sự phân hóa này biểu hiện ở nhiều cấp độ: giữa các quốc gia, giữa các vùng miền trong một quốc gia, và giữa các nhóm dân cư khác nhau dựa trên giới tính, tình trạng khuyết tật và hoàn cảnh kinh tế gia đình.

Phân hóa giữa quốc gia phát triển và đang phát triển thể hiện rõ nét khi xét đến tỷ lệ đầu tư vào hạ tầng công nghệ giáo dục. Các quốc gia có GDP bình quân đầu người cao thường dành nguồn lực tài chính lớn hơn cho giáo dục, bao gồm cả đầu tư vào công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) trong giáo dục đại học (Matsieli & Mutula, 2024). Theo dữ liệu của Liên minh Viễn thông Quốc tế (ITU), tỷ lệ sử dụng Internet tại các quốc gia phát triển đạt khoảng 90% vào năm 2023, trong khi tại các quốc gia kém phát triển nhất, con số này chỉ đạt khoảng 27% [Phân tích của tác giả]. Khoảng cách này tạo ra sự chênh lệch đáng kể trong khả năng tiếp cận giáo dục trực tuyến giữa sinh viên ở các quốc gia khác nhau.

Nghiên cứu của (Baidoo-Anu et al., 2023) về khoảng cách số trong giáo dục đại học tại châu Phi cận Sahara đã chỉ ra rằng các quốc gia trong khu vực này đối mặt với nhiều rào cản kinh tế cơ bản, bao gồm thiếu hụt hạ tầng điện, chi phí Internet quá cao so với thu nhập bình quân, và sự khan hiếm thiết bị công nghệ phù hợp cho học tập. Các tác giả nhấn mạnh rằng ngay cả khi các trường đại học ở các quốc gia đang phát triển có ý định triển khai giáo dục trực tuyến, thì thực tế kinh tế của sinh viên lại trở thành rào cản không thể vượt qua đối với phần lớn học sinh.

Phân hóa trong một quốc gia giữa khu vực thành thị và nông thôn cũng là một khía cạnh quan trọng cần xem xét. Tại nhiều quốc gia đang phát triển, tài nguyên giáo dục và hạ tầng công nghệ tập trung chủ yếu ở các đô thị lớn, trong khi các vùng nông thôn thường bị bỏ lại phía sau (Reisdorf et al., 2020). Sự bất bình đẳng này không chỉ ảnh hưởng đến khả năng tiếp cận giáo dục mà còn làm sâu sắc thêm các bất bình đẳng xã hội hiện có, tạo ra một vòng luẩn quẩn mà ở đó những người yếu thế nhất lại càng ít có cơ hội nâng cao trình độ thông qua giáo dục.

Nghiên cứu của (Faura-Martínez et al., 2021) về tính bền vững của hệ thống đại học Tây Ban Nha đã cung cấp một góc nhìn thú vị về cách mà rào cản kinh tế - xã hội không chỉ giới hạn ở các quốc gia đang phát triển. Dù Tây Ban Nha là một quốc gia có thu nhập trung bình cao, các tác giả vẫn phát hiện ra sự phân hóa đáng kể trong khả năng tiếp cận giáo dục số giữa các cộng đồng tự trị khác nhau, giữa thành thị và nông thôn, và giữa các nhóm thu nhập khác nhau. Điều này cho thấy rào cản kinh tế - xã hội trong giáo dục số là một vấn đề mang tính phổ quát, dù mức độ nghiêm trọng có thể khác biệt đáng kể giữa các quốc gia.

Mối liên hệ giữa GDP, thu nhập và khả năng tiếp cận công nghệ giáo dục cũng được soi sáng qua nghiên cứu của (Zalat et al., 2021) về trải nghiệm, thách thức và sự chấp nhận học trực tuyến của sinh viên. Nghiên cứu này, được thực hiện tại bối cảnh đại dịch COVID-19, đã chỉ ra rằng sinh viên thuộc các gia đình có thu nhập thấp hơn gặp nhiều khó khăn hơn trong việc thích ứng với học trực tuyến, chủ yếu do không đủ khả năng trang bị thiết bị cá nhân và kết nối Internet ổn định. Các tác giả nhấn mạnh rằng rào cản kinh tế không chỉ là vấn đề sở hữu thiết bị mà còn bao gồm các chi phí liên quan như điện năng, không gian học tập phù hợp và khả năng tự quản lý thời gian học tập khi phải làm thêm để trang trải chi phí sống.

Cần lưu ý rằng mối quan hệ giữa GDP và khả năng tiếp cận công nghệ giáo dục không phải lúc nào cũng tuyến tính. Một số quốc gia có thu nhập trung bình thấp đã đạt được những thành tựu đáng kể trong việc mở rộng tiếp cận giáo dục số thông qua các chính sách đầu tư chiến lược và hợp tác quốc tế [Phân tích của tác giả]. Tuy nhiên, nhìn chung, xu hướng chung cho thấy rằng quốc gia có nền kinh tế mạnh hơn có khả năng cung cấp nền tảng hạ tầng và tài chính vững chắc hơn cho chuyển đổi số giáo dục đại học.

7.2 Khía cạnh kinh tế của chuyển đổi số giáo dục đại học

Chuyển đổi số giáo dục đại học đòi hỏi một sự đầu tư tài chính đáng kể ở nhiều khía cạnh khác nhau. Từ góc độ sinh viên, chi phí tiếp cận giáo dục số bao gồm chi phí thiết bị công nghệ, chi phí kết nối Internet, chi phí phần mềm và ứng dụng học tập, và các chi phí gián tiếp khác như điện năng và không gian học tập. Từ góc độ cơ sở giáo dục, chi phí bao gồm đầu tư hạ tầng công nghệ, phát triển nội dung số, đào tạo nhân lực, và bảo trì hệ thống. Các khía cạnh kinh tế này tạo thành một bức tranh phức tạp về rào cản tài chính đối với chuyển đổi số giáo dục.

Chi phí thiết bị công nghệ là một trong những rào cản kinh tế cơ bản nhất đối với sinh viên. Máy tính xách tay hoặc máy tính bảng là công cụ thiết yếu cho học trực tuyến, nhưng giá thành của các thiết bị này thường vượt quá khả năng chi trả của nhiều sinh viên, đặc biệt là ở các quốc gia đang phát triển (Reisdorf et al., 2020). Nghiên cứu mang tựa đề "Laptop or Bust" của (Reisdorf et al., 2020) đã phân tích sâu sắc cách mà việc thiếu máy tính xách tay ảnh hưởng đến sinh viên tại Hoa Kỳ, một quốc gia phát triển. Các tác giả phát hiện ra rằng ngay cả trong bối cảnh kinh tế tương đối thuận lợi, một bộ phận không nhỏ sinh viên vẫn không sở hữu máy tính xách tay cá nhân và phải dựa vào các nguồn lực chung tại thư viện hoặc trường học. Tình trạng này trở nên nghiêm trọng hơn nhiều trong bối cảnh đại dịch COVID-19 khi các cơ sở vật chất chung bị đóng cửa.

Chi phí kết nối Internet là một rào cản kinh tế đặc biệt nghiêm trọng tại các quốc gia đang phát triển. Theo nghiên cứu của (Matsieli & Mutula, 2024), chi phí dữ liệu Internet tại nhiều quốc gia châu Phi chiếm tỷ lệ lớn trong thu nhập bình quân của hộ gia đình. Tổ chức Liên minh Viễn thông Quốc tế (ITU) khuyến nghị rằng chi phí Internet nên không vượt quá 2% thu nhập bình quân đầu người, nhưng thực tế tại nhiều quốc gia đang phát triển, con số này có thể lên đến 10-20% [Phân tích của tác giả]. Gánh nặng tài chính này khiến nhiều sinh viên phải hạn chế thời gian sử dụng Internet cho học tập, trực tiếp ảnh hưởng đến chất lượng và mức độ tham gia trong giáo dục trực tuyến.

Chi phí phần mềm và ứng dụng học tập cũng cần được xem xét như một rào cản kinh tế. Nhiều nền tảng giáo dục trực tuyến và phần mềm chuyên dụng đòi hỏi phí đăng ký hoặc mua bản quyền (Mohan et al., 2020). Dù một số trường đại học cung cấp giấy phép cho sinh viên thông qua các thỏa thuận hợp đồng, nhưng không phải tất cả sinh viên đều có khả năng tiếp cận các nguồn lực này. Nghiên cứu của (Mohan et al., 2020) về ý định và rào cản sử dụng MOOCs (Khóa học trực tuyến mở đại chúng) đã chỉ ra rằng chi phí ẩn, bao gồm phí chứng chỉ và phí nâng cấp, là một trong những rào cản đáng kể ngăn cản sinh viên tận dụng các nguồn tài nguyên giáo dục mở.

Một khía cạnh kinh tế quan trọng khác là sự khác biệt về học phí giữa giáo dục trực tuyến và giáo dục truyền thống. Trước đây, giáo dục trực tuyến thường được quảng cáo là một giải pháp tiết kiệm chi phí so với giáo dục truyền thống. Tuy nhiên, thực tế cho thấy sự so sánh này phức tạp hơn nhiều. Dù học phí chương trình trực tuyến có thể thấp hơn do tiết kiệm được chi phí cơ sở vật chất, sinh viên vẫn phải chịu các chi phí cá nhân cho thiết bị và kết nối Internet (Akhter et al., 2022). Nghiên cứu của (Akhter et al., 2022) về các rào cản làm tăng sự bất willingness của sinh viên đại học đối với học trực tuyến đã phát hiện ra rằng chi phí tổng thể của giáo dục trực tuyến, khi tính cả các chi phí cá nhân, có thể tương đương hoặc thậm chí cao hơn so với giáo dục truyền thống đối với sinh viên có thu nhập thấp. Điều này làm xóa bỏ quan niệm phổ biến rằng giáo dục trực tuyến tự nhiên rẻ hơn và dễ tiếp cận hơn.

Về phía cơ sở giáo dục, tài trợ và ngân sách cho chuyển đổi số là một vấn đề then chốt. Nhiều trường đại học, đặc biệt là ở các quốc gia đang phát triển, không có ngân sách đủ lớn để đầu tư toàn diện vào hạ tầng công nghệ giáo dục (Baidoo-Anu et al., 2023). Sự thiếu hụt tài chính này dẫn đến tình trạng các trường phải lựa chọn giữa các ưu tiên đầu tư khác nhau, và giáo dục số thường không được ưu tiên cao so với các nhu cầu cấp thiết khác như xây dựng cơ sở vật chất, tuyển dụng giảng viên và nghiên cứu khoa học.

Nghiên cứu của (Matsieli & Mutula, 2024) về tác động của COVID-19 đối với chuyển đổi số giáo dục đại học đã phân tích chi tiết cách mà các trường đại học ở các quốc gia khác nhau đối phó với áp lực tài chính khi phải chuyển đổi đột ngột sang hình thức giảng dạy trực tuyến. Các tác giả phát hiện ra rằng các trường đại học ở các quốc gia phát triển thường có quỹ dự phòng và khả năng vay vốn để đầu tư vào công nghệ, trong khi các trường ở các quốc gia đang phát triển phải phụ thuộc nhiều hơn vào các nguồn tài trợ quốc tế và hỗ trợ từ chính phủ, những nguồn vốn thường không kịp thời hoặc không đủ để đáp ứng nhu cầu cấp bách.

Cần nhấn mạnh rằng rào cản kinh tế trong giáo dục số không chỉ là vấn đề thiếu tiền mà còn liên quan đến cách phân bổ và quản lý nguồn lực hiện có. Một số trường đại học có ngân sách đáng kể nhưng lại đầu tư không hiệu quả do thiếu chiến lược rõ ràng hoặc do sự cạnh tranh giữa các phòng ban khác nhau trong trường [Phân tích của tác giả]. Do đó, việc giải quyết rào cản kinh tế đòi hỏi không chỉ tăng cường đầu tư mà còn cải thiện hiệu quả quản lý tài chính trong giáo dục số.

7.3 Khoảng cách nông thôn - đô thị

Khoảng cách giữa nông thôn và đô thị trong tiếp cận giáo dục số là một trong những biểu hiện rõ rệt nhất của bất bình đẳng kỹ thuật số. Sự chênh lệch này bắt nguồn từ sự khác biệt căn bản trong hạ tầng viễn thông, khả năng đầu tư của chính phủ và khu vực tư nhân, cũng như đặc điểm nhân khẩu học và kinh tế của hai loại khu vực này.

Dữ liệu về phủ sóng Internet nông thôn từ Liên minh Viễn thông Quốc tế (ITU năm 2023) cho thấy khoảng cách số giữa nông thôn và đô thị vẫn là một vấn đề toàn cầu nghiêm trọng. Tại các quốc gia phát triển, tỷ lệ phủ sóng băng rộng rộng ở nông thôn đạt khoảng 85-90%, trong khi ở các quốc gia đang phát triển, con số này chỉ ở mức 30-50% [Phân tích của tác giả dựa trên dữ liệu ITU 2023]. Khoảng cách này còn lớn hơn khi xét đến chất lượng kết nối: ngay cả khi có Internet ở nông thôn, tốc độ và độ ổn định thường kém hơn nhiều so với đô thị. Điều này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với giáo dục trực tuyến, vốn đòi hỏi kết nối ổn định để tham gia các buổi học trực tiếp, tải video bài giảng và nộp bài tập đúng hạn.

Tác động của khoảng cách nông thôn - đô thị đến sinh viên nông thôn là đa chiều và sâu sắc. Nghiên cứu của (Keser Aschenberger et al., 2022) về môi trường học tập tại nhà (physical home learning environments) đã cung cấp một cái nhìn toàn diện về cách mà điều kiện vật lý và kinh tế ảnh hưởng đến khả năng học trực tuyến của sinh viên. Các tác giả phát hiện ra rằng sinh viên ở nông thôn thường thiếu không gian học tập yên tĩnh và phù hợp, thiếu thiết bị công nghệ đầy đủ, và phải đối mặt với nhiều xao nhãng hơn so với sinh viên ở đô thị. Môi trường học tập tại nhà ở nông thôn thường chật hẹp hơn, tiếng ồn từ gia đình và cộng đồng nhiều hơn, và tỷ lệ sở hữu máy tính xách tay cá nhân thấp hơn đáng kể.

(Keser Aschenberger et al., 2022) đã phân tích chi tiết các yếu tố cấu thành môi trường học tập tại nhà, bao gồm không gian vật lý, thiết bị công nghệ, kết nối Internet, và sự hỗ trợ từ gia đình. Nghiên cứu chỉ ra rằng sự kết hợp giữa các yếu tố này tạo ra những lợi thế hoặc bất lợi tích lũy cho sinh viên. Một sinh viên ở đô thị có thể sở hữu máy tính xách tay riêng, kết nối Internet băng rộng ổn định, có phòng học riêng và nhận được sự hỗ trợ từ gia đình quen thuộc với công nghệ. Ngược lại, sinh viên nông thôn có thể phải chia sẻ một thiết bị với nhiều anh chị em, sử dụng kết nối Internet không ổn định, học trong không gian chung với gia đình và không nhận được sự hỗ trợ công nghệ từ gia đình do thế hệ cha mẹ không quen thuộc với công nghệ số.

Nghiên cứu của (Baidoo-Anu et al., 2023) đã bổ sung thêm góc nhìn về tình trạng mạng lưới điện không ổn định tại nông thôn các nước châu Phi, làm trầm trọng thêm vấn đề kết nối Internet. Ngay cả khi có hạ tầng viễn thông, việc thiếu điện thường xuyên khiến sinh viên không thể sạc thiết bị và duy trì kết nối liên tục. Các tác giả cũng nhấn mạnh rằng chi phí Internet tại nông thôn thường cao hơn do chi phí triển khai hạ tầng cao hơn nhưng mật độ người dùng thấp hơn, khiến các nhà cung cấp dịch vụ ít có động lực đầu tư vào các khu vực này.

Một khía cạnh thường bị bỏ qua là sự khác biệt trong kỹ năng số giữa sinh viên nông thôn và đô thị. Sinh viên ở nông thôn thường có ít cơ hội tiếp xúc với công nghệ từ nhỏ, dẫn đến trình độ kỹ năng số thấp hơn (Zalat et al., 2021). Khi chuyển sang học trực tuyến, những sinh viên này không chỉ đối mặt với rào cản vật chất mà còn phải vượt qua rào cản kỹ năng, tạo ra một gánh nặng kép. Nghiên cứu của (Zalat et al., 2021) đã phát hiện ra rằng sự tự tin về kỹ năng công nghệ là một yếu tố dự báo quan trọng về sự chấp nhận và thành công trong học trực tuyến, và sự tự tin này thường thấp hơn ở sinh viên nông thôn.

Khoảng cách nông thôn - đô thị cũng ảnh hưởng đến khả năng tiếp cận các dịch vụ hỗ trợ giáo dục số. Các trung tâm hỗ trợ kỹ thuật, thư viện có thiết bị công nghệ, và các điểm truy cập Internet công cộng thường chỉ có sẵn ở các đô thị lớn. Sinh viên nông thôn phải tự giải quyết các vấn đề kỹ thuật hoặc phải đi lại xa để tiếp cận các dịch vụ hỗ trợ này, gây mất thời gian và chi phí bổ sung. Tình trạng này tạo ra một lợi thế không đáng có cho sinh viên đô thị, không chỉ trong việc tiếp cận giáo dục mà còn trong việc duy trì và khắc phục sự cố kỹ thuật trong quá trình học tập.

Ví dụ 5: Bangladesh – Phụ nữ trong giáo dục số: Rào cản văn hóa kết hợp với kinh tế

Tại Bangladesh, sự kết hợp giữa rào cản kinh tế và văn hóa tạo ra một khoảng cách số đặc biệt nghiêm trọng đối với phụ nữ, đặc biệt là phụ nữ nông thôn, trong việc tiếp cận giáo dục trực tuyến. Dữ liệu thống kê cho thấy phụ nữ nông thôn Bangladesh có tỷ lệ sở hữu smartphone thấp hơn khoảng 30% so với nam giới (Akhter et al., 2022). Khoảng cách giới trong sở hữu thiết bị công nghệ này ảnh hưởng trực tiếp đến khả năng tham gia giáo dục trực tuyến của phụ nữ.

Nghiên cứu của (Akhter et al., 2022) đã phân tích các rào cản gia tăng sự bất willingness của sinh viên đại học đối với học trực tuyến và phát hiện ra rằng sinh viên nữ tại các quốc gia Nam Á đối mặt với những thách thức đặc thù không gặp phải ở nam giới. Các rào cản này bao gồm cả yếu tố kinh tế (khả năng chi trả thiết bị) và yếu tố văn hóa (giới hạn trong việc sử dụng công nghệ do các chuẩn mực xã hội). Trong nhiều gia đình nông thôn Bangladesh, quyết định mua sắm thiết bị công nghệ thường ưu tiên cho nam giới, dựa trên quan niệm rằng nam giới cần thiết bị công nghệ hơn cho công việc và học tập.

Ngoài ra, phụ nữ nông thôn Bangladesh thường phải chịu trách nhiệm nhiều hơn về công việc nhà và chăm sóc gia đình, làm giảm thời gian có thể dành cho học trực tuyến [Phân tích của tác giả]. Khi phải chia sẻ thiết bị với các thành viên khác trong gia đình, phụ nữ thường được ưu tiên thấp hơn, dẫn đến việc không thể tham gia các buổi học trực tuyến đúng thời gian biểu. Sự bất bình đẳng kép này – vừa kinh tế vừa văn hóa – làm cho khoảng cách số giới tại Bangladesh trở nên đặc biệt dai dẳng và khó khắc phục.

Các chính sách can thiệp cần được thiết kế đặc biệt để giải quyết cả hai chiều của rào cản này: vừa tăng cường khả năng tiếp cận kinh tế thông qua tài trợ thiết bị và kết nối Internet, vừa thay đổi nhận thức văn hóa về vai trò của phụ nữ trong giáo dục số. Các chương trình đào tạo kỹ năng số dành riêng cho phụ nữ nông thôn, kết hợp với các chiến dịch nâng cao nhận thức cộng đồng, có thể đóng vai trò quan trọng trong việc thu hẹp khoảng cách số giới tại Bangladesh và các quốc gia có bối cảnh tương tự.

Ví dụ 6: Kenya nông thôn – Bridging the Digital Divide

Tình trạng tại các vùng nông thôn Kenya minh họa rõ nét khoảng cách số nông thôn - đô thị trong giáo dục đại học. Sinh viên ở vùng nông thôn Kenya phải đối mặt với tình trạng thiếu hạ tầng Internet nghiêm trọng, buộc họ phải đi 5-10km để tìm điểm WiFi công cộng (Baidoo-Anu et al., 2023). Quãng đường di chuyển này không chỉ tiêu tốn thời gian và chi phí mà còn ảnh hưởng trực tiếp đến khả năng tương tác học tập trực tuyến.

Nghiên cứu của (Baidoo-Anu et al., 2023) về khoảng cách số trong giáo dục đại học tại châu Phi cận Sahara đã phân tích chi tiết tình trạng tại Kenya và các quốc gia lân cận. Các tác giả phát hiện ra rằng sinh viên nông thôn Kenya thường phải lên kế hoạch học tập dựa trên lịch trình của các điểm WiFi công cộng, chẳng hạn như tại trạm xá, trung tâm cộng đồng hoặc thậm chí bên ngoài các cơ sở thương mại có WiFi miễn phí. Sự phụ thuộc này tạo ra một tình trạng học tập gián đoạn, khi sinh viên không thể linh hoạt tham gia các buổi học trực tiếp hoặc hoàn thành bài tập đúng hạn.

Hơn nữa, việc di chuyển đến các điểm WiFi công cộng cũng đặt ra các vấn đề về an toàn, đặc biệt đối với sinh viên nữ. Các điểm WiFi công cộng thường đông người, ồn ào và không đảm bảo quyền riêng tư, không phù hợp cho việc tham gia các buổi học trực tuyến đòi hỏi sự tập trung và tương tác (Matsieli & Mutula, 2024). Sinh viên nữ có thể phải đối mặt với các rào cản văn hóa hoặc lo ngại về an toàn khi phải di chuyển xa từ nhà để tiếp cận Internet, làm trầm trọng thêm khoảng cách số giới.

Tình trạng tại Kenya nông thôn cũng cho thấy khoảng cách giữa chính sách và thực tế. Dù chính phủ Kenya đã đưa ra nhiều sáng kiến nhằm mở rộng phủ sóng Internet nông thôn, tốc độ triển khai thực tế vẫn chậm hơn so với nhu cầu (Matsieli & Mutula, 2024). Các dự án viễn thông nông thôn thường đối mặt với khó khăn về địa hình, chi phí triển khai cao và thiếu hụt nhân lực kỹ thuật, khiến tiến độ mở rộng bị chậm lại đáng kể.

Giải pháp cho tình trạng này đòi hỏi sự phối hợp đa bên, bao gồm chính phủ, nhà cung cấp dịch vụ viễn thông, trường đại học và cộng đồng địa phương. Các sáng kiến như lắp đặt điểm WiFi tại trường trung học nông thôn, cung cấp thiết bị cho sinh viên thông qua các chương trình cho vay, và phát triển nội dung giáo dục có thể tải offline là những cách tiếp cận tiềm năng để thu hẹp khoảng cách số nông thôn - đô thị tại Kenya và các quốc gia có hoàn cảnh tương tự.

7.4 Giới tính và giáo dục số

Chênh lệch giới trong tiếp cận công nghệ là một trong những khía cạnh phức tạp và dai dẳng nhất của khoảng cách số toàn cầu. Theo dữ liệu của ITU năm 2023, tỷ lệ sử dụng Internet của nữ giới trên toàn cầu thấp hơn khoảng 12% so với nam giới, và khoảng cách này lớn hơn ở các quốc gia đang phát triển [Phân tích của tác giả dựa trên dữ liệu ITU]. Trong bối cảnh giáo dục đại học, chênh lệch giới này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng vì nó ảnh hưởng trực tiếp đến cơ hội học tập và phát triển nghề nghiệp của phụ nữ.

Tại các quốc gia đang phát triển, chênh lệch giới trong tiếp cận công nghệ bắt nguồn từ nhiều nguồn khác nhau. Các yếu tố kinh tế, bao gồm khả năng chi trả thiết bị và kết nối Internet, tác động mạnh hơn đến phụ nữ do phụ nữ thường có thu nhập thấp hơn và kiểm soát tài chính hạn chế hơn (Akhter et al., 2022). Các yếu tố văn hóa, bao gồm các chuẩn mực xã hội về vai trò giới và phân công lao động, tạo ra các rào cản phi kinh tế đối với việc phụ nữ tiếp cận và sử dụng công nghệ. Các yếu tố giáo dục, bao gồm sự khác biệt trong giáo dục kỹ năng số từ sớm, khiến phụ nữ thường có trình độ kỹ thuật số thấp hơn ngay từ khi bắt đầu đại học.

Nghiên cứu của (Akhter et al., 2022) đã phân tích các rào cản cụ thể mà sinh viên nữ phải đối mặt khi tham gia giáo dục trực tuyến. Các tác giả phát hiện ra rằng sinh viên nữ thường cảm thấy ít tự tin hơn trong việc sử dụng công nghệ mới và dễ bỏ cuộc hơn khi gặp khó khăn kỹ thuật. Hơn nữa, sinh viên nữ thường phải gánh nặng nhiều trách nhiệm gia đình hơn, làm giảm thời gian và sự tập trung dành cho học trực tuyến. Sự kết hợp giữa các yếu tố này tạo ra một hệ thống rào cản kép mà ở đó sinh viên nữ không chỉ phải vượt qua các khó khăn kỹ thuật mà còn phải đối phó với các áp lực xã hội và văn hóa.

Tác động của chênh lệch giới trong giáo dục số đến sinh viên nữ đặc biệt nghiêm trọng ở các lĩnh vực STEM (khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học). Các nghiên cứu cho thấy rằng phụ nữ trong các lĩnh vực này thường phải đối mặt với môi trường trực tuyến thù địch hơn, bao gồm sự quấy rối và phân biệt đối xử trên các nền tảng trực tuyến [Phân tích của tác giả]. Điều này không chỉ ảnh hưởng đến trải nghiệm học tập mà còn có thể dẫn đến việc phụ nữ bỏ cuộc hoặc chuyển sang các lĩnh vực khác, làm sâu sắc thêm sự bất bình đẳng giới trong STEM.

Nghiên cứu của (Zalat et al., 2021) đã phát hiện ra rằng chênh lệch giới trong trải nghiệm học trực tuyến không chỉ giới hạn ở các quốc gia đang phát triển. Ngay cả tại các quốc gia phát triển, sinh viên nữ thường đánh giá trải nghiệm học trực tuyến tích cực thấp hơn so với sinh viên nam, một phần do sự khác biệt trong sở thích phương pháp học tập và mức độ thoải mái với công nghệ. Tuy nhiên, các tác giả cũng lưu ý rằng sự khác biệt này không phải là cố định và có thể được thu hẹp thông qua các biện pháp hỗ trợ phù hợp.

Cần nhấn mạnh rằng chênh lệch giới trong giáo dục số không chỉ là vấn đề quyền bình đẳng xã hội mà còn là vấn đề hiệu quả kinh tế. Việc không tận dụng tiềm năng của một nửa dân số trong giáo dục số là một sự lãng phí nguồn nhân lực đáng kể, đặc biệt trong bối cảnh nền kinh tế toàn cầu ngày càng phụ thuộc vào kỹ năng số. Các chính sách và chương trình giáo dục số cần được thiết kế với lăng kính giới, đảm bảo rằng tất cả sinh viên, bất kể giới tính, đều có cơ hội bình đẳng trong việc tiếp cận và hưởng lợi từ giáo dục trực tuyến.

7.5 Người khuyết tật và khả năng tiếp cận số

Người khuyết tật là một trong những nhóm dễ bị tổn thương nhất trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục, đối mặt với nhiều rào cản kép bao gồm cả vật lý và kỹ thuật số. Mặc dù công nghệ có tiềm năng lớn trong việc hỗ trợ người khuyết tật thông qua các công cụ hỗ trợ và thiết kế bao trùm (inclusive design), thực tế triển khai giáo dục số thường bỏ qua nhu cầu của nhóm này, khiến họ càng bị cô lập hơn trong hệ thống giáo dục.

Hạ tầng giáo dục không thân thiện với người khuyết tật là một vấn đề nghiêm trọng và phổ biến. Nhiều nền tảng giáo dục trực tuyến và hệ thống quản lý học tập (LMS) không tuân thủ các tiêu chuẩn tiếp cận kỹ thuật số, khiến người khuyết tật không thể sử dụng đầy đủ các chức năng học tập (Mohan et al., 2020). Nghiên cứu của (Mohan et al., 2020) về các rào cản đối với việc sử dụng MOOCs đã chỉ ra rằng nhiều khóa học trực tuyến mở không cung cấp phụ đề cho người khiếm thính, không hỗ trợ trình duyệt màn hình cho người khiếm thị, và không tương thích với các công cụ hỗ trợ chuyển động cho người khuyết tật vận động.

Hướng dẫn về Tiếp cận Nội dung Web (Web Content Accessibility Guidelines – WCAG) do Tổ chức Web Quốc tế (W3C) phát hành là khung tiêu chuẩn toàn cầu cho việc đảm bảo nội dung web tiếp cận được cho tất cả người dùng, bao gồm người khuyết tật. WCAG đề xuất bốn nguyên tắc cơ bản: nội dung phải có thể được Nhận biết (Perceivable), có thể Hoạt động (Operable), có thể Hiểu được (Understandable) và Khắc phục được (Robust). Tuy nhiên, khoảng cách giữa các tiêu chuẩn WCAG và thực tế triển khai trong giáo dục trực tuyến vẫn rất lớn (Mohan et al., 2020).

Tại nhiều trường đại học, việc đảm bảo tiếp cận số cho người khuyết tật bị xem là một vấn đề phụ hoặc một bổ sung sau thiết kế (afterthought) thay vì là một nguyên tắc thiết kế cốt lõi. Các giáo viên và nhân viên kỹ thuật thường thiếu đào tạo về thiết kế bao trùm và không nhận thức đầy đủ về nhu cầu của sinh viên khuyết tật. Nghiên cứu của (Zalat et al., 2021) đã phát hiện ra rằng nhiều giảng viên không biết cách tạo nội dung giáo dục tiếp cận được, chẳng hạn như thêm mô tả thay thế cho hình ảnh, sử dụng định dạng có thể đọc được bằng trình duyệt màn hình, và đảm bảo tương thích với các công nghệ hỗ trợ.

Rào cản đối với người khuyết tật trong giáo dục số cũng bao gồm các yếu tố thiết bị và phần mềm chuyên dụng. Nhiều công nghệ hỗ trợ, như trình duyệt màn hình, phần mềm nhận dạng giọng nói và thiết bị chuyển đổi, đòi hỏi phần cứng mạnh và chi phí cao mà nhiều sinh viên khuyết tật không có khả năng chi trả [Phân tích của tác giả]. Hơn nữa, ngay cả khi sinh viên có các công nghệ hỗ trợ cá nhân, sự tương thích giữa các công cụ này và các nền tảng giáo dục trực tuyến thường không được đảm bảo, gây ra nhiều khó khăn trong quá trình học tập.

Nghiên cứu của (Faura-Martínez et al., 2021) đã phân tích bối cảnh của hệ thống đại học Tây Ban Nha và phát hiện ra rằng dẫu quốc gia này có khung pháp lý tương đối mạnh về quyền của người khuyết tật, thực tế triển khai trong giáo dục đại học vẫn còn nhiều thiếu sót. Các tác giả chỉ ra rằng việc đảm bảo tiếp cận số cần được tích hợp vào chiến lược chuyển đổi số tổng thể của trường đại học, thay vì được xử lý như một vấn đề riêng biệt. Các trường cần có chính sách rõ ràng về tiếp cận số, phân bổ ngân sách phù hợp, và đào tạo nhân sự thường xuyên về thiết kế bao trùm.

Đại dịch COVID-19 đã làm nổi bật rõ hơn nữa những rào cản mà sinh viên khuyết tật phải đối mặt trong giáo dục số. Việc chuyển đổi đột ngột sang học trực tuyến mà không có sự chuẩn bị trước đã khiến nhiều sinh viên khuyết tật bị bỏ lại phía sau (Matsieli & Mutula, 2024). Các nghiên cứu cho thấy tỷ lệ bỏ học và kết quả học tập kém hơn ở sinh viên khuyết tật trong thời kỳ đại dịch cao hơn đáng kể so với sinh viên không khuyết tật, minh họa cho sự thiếu sẵn sàng của hệ thống giáo dục trong việc đáp ứng nhu cầu đa dạng của học sinh [Phân tích của tác giả].

Giải quyết rào cản tiếp cận số cho người khuyết tật đòi hỏi một cách tiếp cận hệ thống và toàn diện. Cần có sự kết hợp giữa chính sách quốc gia quy định tiêu chuẩn tiếp cận, đầu tư vào công nghệ hỗ trợ, đào tạo nhân sự giáo dục về thiết kế bao trùm, và sự tham gia trực tiếp của người khuyết tật trong quá trình thiết kế và đánh giá nền tảng giáo dục số. Chỉ khi giáo dục số được thiết kế với nguyên tắc "bình đẳng thiết kế" (design for all) từ đầu, khoảng cách số đối với người khuyết tật mới có thể được thu hẹp một cách bền vững.

Tổng kết chương 7

Rào cản kinh tế - xã hội trong giáo dục đại học số là một hệ thống phức tạp các yếu tố tương tác lẫn nhau, từ chênh lệch thu nhập và GDP giữa các quốc gia đến sự bất bình đẳng giới, từ khoảng cách nông thôn - đô thị đến sự thiếu tiếp cận cho người khuyết tật. Các nghiên cứu được trích dẫn trong chương này, từ (Reisdorf et al., 2020) về "Laptop or Bust" tại Hoa Kỳ đến (Baidoo-Anu et al., 2023) về khoảng cách số tại châu Phi cận Sahara, từ (Keser Aschenberger et al., 2022) về môi trường học tập tại nhà đến (Akhter et al., 2022) về rào cản đối với sinh viên nữ, đều nhất quán chỉ ra rằng rào cản kinh tế - xã hội là một trong những thách thức lớn nhất và dai dẳng nhất trong chuyển đổi số giáo dục đại học.

Các ví dụ nghiên cứu tình huống về Bangladesh và Kenya nông thôn minh họa rõ nét cách mà các rào cản kinh tế - xã hội biểu hiện trong thực tế và tác động trực tiếp đến sinh viên. Giải quyết những rào cản này đòi hỏi không chỉ đầu tư tài chính mà còn thay đổi hệ thống, bao gồm cải cách chính sách, nâng cao nhận thức xã hội và đảm bảo rằng giáo dục số được thiết kế để bao trùm tất cả học sinh, bất kể hoàn cảnh kinh tế - xã hội của họ. Chuyển đổi số giáo dục đại học chỉ thực sự thành công khi nó phục vụ tất cả sinh viên chứ không chỉ nhóm đặc quyền trong xã hội.

---

Từ đếm chương: ~6.000 từ

Người tham gia: tác giả chính

Nguồn sử dụng chính: Reisdorf et al. (2020), Keser Aschenberger et al. (2022), Bennett et al. (2020), Faura-Martínez et al. (2021), Akhter et al. (2022), Baidoo-Anu et al. (2023), Zalat et al. (2021), Mohan et al. (2020), Matsieli & Mutula (2024)

Rào cản thể chế và chính sách: Từ tầm nhìn đến thực thi

8.1 Sự sẵn sàng thể chế cho chuyển đổi số

Sự sẵn sàng thể chế (institutional readiness) là một khái niệm cốt lõi trong việc phân tích khả năng của các trường đại học thực hiện chuyển đổi số thành công. Sự sẵn sàng thể chế không chỉ đơn thuần là việc có hay không có công nghệ, mà là một khái niệm đa chiều bao gồm hạ tầng vật chất, nguồn nhân lực, khung chính sách, văn hóa tổ chức và khả năng thích ứng của cơ sở giáo dục trước những thay đổi công nghệ.

Nghiên cứu của (Lyngdorf et al., 2024) về các khung và mô hình chuyển đổi số giáo dục đại học đã hệ thống hóa các thành phần của sự sẵn sàng thể chế thành bốn trụ cột chính. Trụ cột thứ nhất là hạ tầng công nghệ (technology infrastructure), bao gồm phần cứng, phần mềm, mạng lưới và hệ thống quản lý học tập. Trụ cột thứ hai là nguồn nhân lực (human capital), bao gồm năng lực kỹ thuật số của giảng viên, nhân viên và quản lý, cũng như khả năng đào tạo và phát triển liên tục. Trụ cột thứ ba là chính sách và quy trình (policy and process), bao gồm khung chiến lược chuyển đổi số, quy trình quản lý thay đổi và cơ chế đánh giá hiệu quả. Trụ cột thứ tư là văn hóa tổ chức (organizational culture), bao gồm thái độ đối với công nghệ, sẵn sàng thử nghiệm và khả năng học hỏi từ thất bại.

Khi so sánh mức độ sẵn sàng thể chế giữa các quốc gia, sự chênh lệch là rất rõ rệt. Các quốc gia phát triển, với nền tảng hạ tầng công nghệ mạnh, hệ thống giáo dục đại học được tài trợ tốt và lực lượng lao động có trình độ kỹ thuật số cao, thường có mức độ sẵn sàng thể chế cao hơn (Benavides et al., 2020). Ngược lại, các quốc gia đang phát triển đối mặt với nhiều thách thức hơn trong việc xây dựng sự sẵn sàng thể chế, bao gồm hạn chế tài chính, thiếu nhân lực có trình độ và hệ thống chính sách chưa hoàn thiện (Matsieli & Mutula, 2024).

Nghiên cứu của (Benavides et al., 2020) về chuyển đổi số tại các cơ sở giáo dục đại học đã phân tích cách mà các yếu tố thể chế khác nhau tương tác để tạo ra hoặc hạn chế khả năng chuyển đổi số. Các tác giả phát hiện ra rằng ngay cả khi một trường đại học có đầu tư đáng kể vào hạ tầng công nghệ, sự thiếu sẵn sàng ở các trụ cột khác, đặc biệt là văn hóa tổ chức và chính sách, có thể làm giảm đáng kể hiệu quả của các đầu tư này. Điều này nhấn mạnh tầm quan trọng của cách tiếp cận toàn diện đối với sự sẵn sàng thể chế, trong đó tất cả các trụ cột phải được phát triển song song và có sự đồng bộ.

Sự sẵn sàng thể chế cũng khác biệt đáng kể giữa các loại hình trường đại học trong cùng một quốc gia. Các trường đại học công lập lớn thường có lợi thế hơn về nguồn lực tài chính và nhân lực, nhưng lại bị hạn chế bởi các quy trình quan liêu và cơ chế ra quyết định phức tạp (Gkrimpizi & Peristeras, 2022). Các trường đại học tư thục có thể linh hoạt hơn trong việc ra quyết định nhưng thường thiếu nguồn lực tài chính. Các trường đại học chuyên ngành nhỏ có thể có văn hóa đổi mới mạnh nhưng lại thiếu quy mô để đầu tư vào hạ tầng công nghệ quy mô lớn [Phân tích của tác giả].

Nghiên cứu của (Akour & Alenezi, 2022) về tương lai giáo dục đại học trong kỷ nguyên số đã chỉ ra rằng sự sẵn sàng thể chế không phải là một trạng thái cố định mà là một quá trình liên tục cần được đánh giá và cải tiến. Các tác giả đề xuất một mô hình đánh giá sẵn sàng thể chế đa cấp, trong đó các trường đại học được đánh giá không chỉ dựa trên các chỉ số hiện tại mà còn dựa trên khả năng học hỏi và thích ứng trong tương lai. Mô hình này đặc biệt hữu ích trong bối cảnh công nghệ thay đổi nhanh chóng, khi mà sự sẵn sàng hôm nay có thể trở nên lỗi thời vào ngày mai.

Cần nhấn mạnh rằng sự sẵn sàng thể chế không chỉ là vấn đề của các trường đại học cá nhân mà còn phụ thuộc vào hệ sinh thái rộng lớn hơn bao gồm chính phủ, khu vực tư nhân và cộng đồng quốc tế. Các khung chính sách quốc gia, tiêu chuẩn giáo dục và sự hợp tác quốc tế đều đóng vai trò quan trọng trong việc tạo môi trường thuận lợi cho chuyển đổi số giáo dục đại học (Ali, 2020). Nghiên cứu của (Ali, 2020) về học trực tuyến và học tập từ xa đã phân tích cách mà các yếu tố thể chế ở cấp quốc gia, bao gồm chính sách viễn thông, quy định giáo dục và đầu tư công, ảnh hưởng đến khả năng chuyển đổi số của các trường đại học.

8.2 Lãnh đạo và quản trị chuyển đổi số

Vai trò của lãnh đạo trong chuyển đổi số giáo dục đại học là không thể phủ nhận. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng yếu tố lãnh đạo, đặc biệt là tầm nhìn chiến lược và cam kết của ban lãnh đạo cấp cao, là yếu tố dự báo quan trọng nhất về thành công của chuyển đổi số (Benavides et al., 2020). Lãnh đạo không chỉ đóng vai trò trong việc phân bổ nguồn lực mà còn trong việc định hình văn hóa tổ chức, truyền cảm hứng cho sự thay đổi và giải quyết các xung đột lợi ích trong quá trình chuyển đổi.

Nghiên cứu của (Benavides et al., 2020) đã phân tích vai trò của lãnh đạo trong chuyển đổi số tại các cơ sở giáo dục đại học và phát hiện ra rằng các trường có lãnh đạo tích cực tham gia vào quá trình chuyển đổi số đạt được kết quả tốt hơn đáng kể so với các trường mà chuyển đổi số được giao phó hoàn toàn cho phòng công nghệ thông tin. Các tác giả nhấn mạnh rằng lãnh đạo chuyển đổi số đòi hỏi một bộ kỹ năng đặc thù, bao gồm hiểu biết về công nghệ, khả năng quản lý thay đổi, kỹ năng giao tiếp và khả năng tạo sự đồng thuận giữa các bên liên quan.

Thiếu tầm nhìn chiến lược tại nhiều trường đại học là một rào cản thể chế nghiêm trọng. Nghiên cứu của (Gkrimpizi & Peristeras, 2022) về các rào cản đối với chuyển đổi số trong giáo dục đại học đã chỉ ra rằng nhiều trường đại học, đặc biệt là ở các quốc gia đang phát triển, tiếp cận chuyển đổi số theo cách phản ứng (reactive) thay vì chủ động (proactive). Các trường thường chỉ đầu tư vào công nghệ khi buộc phải làm như vậy, chẳng hạn như trong bối cảnh đại dịch COVID-19, thay vì có một kế hoạch chiến lược dài hạn. Cách tiếp cận phản ứng này dẫn đến các đầu tư thiếu đồng bộ, không hiệu quả và khó bảo trì.

(Gkrimpizi & Peristeras, 2022) đã phân tích chi tiết các rào cản thể chế đối với chuyển đổi số, bao gồm thiếu quy trình chuẩn hóa, ngân sách hạn chế và lãnh đạo chưa có tầm nhìn rõ ràng. Các tác giả phát hiện ra rằng tại nhiều trường đại học, vấn đề không nằm ở việc thiếu công nghệ mà ở việc thiếu khả năng tổ chức và quản lý quá trình chuyển đổi. Các trường có thể sở hữu hệ thống công nghệ tiên tiến nhưng không có quy trình sử dụng hiệu quả, hoặc có nhân sự giỏi công nghệ nhưng không có cơ chế khuyến khích đổi mới.

Nghiên cứu của (Evans & Miklosik, 2023) về thúc đẩy chuyển đổi số đã bổ sung một góc nhìn quan trọng về rào cản hợp tác giữa đại học và doanh nghiệp. Các tác giả chỉ ra rằng chuyển đổi số giáo dục đại học không thể thành công trong sự cô lập mà cần sự hợp tác chặt chẽ với khu vực doanh nghiệp, bao gồm chia sẻ công nghệ, đào tạo thực tiễn và nghiên cứu chung. Tuy nhiên, nhiều rào cản thể chế, bao gồm quy định sở hữu trí tuệ, sự khác biệt về văn hóa tổ chức và cơ chế tài chính, khiến hợp tác đại học - doanh nghiệp trong chuyển đổi số trở nên khó khăn (Evans & Miklosik, 2023).

Một khía cạnh quan trọng khác của lãnh đạo chuyển đổi số là khả năng quản lý sự kháng cự nội bộ. Chuyển đổi số thường đe dọa đến các lợi ích đã thiết lập, các phương pháp làm việc quen thuộc và các cấu trúc quyền lực hiện có. Lãnh đạo cần có kỹ năng quản lý sự thay đổi để giải quyết các mối lo ngại này và tạo động lực cho nhân viên (Benavides et al., 2020). Nghiên cứu chỉ ra rằng các trường đại học có chương trình đào tạo quản lý thay đổi cho quản lý cấp trung và cấp cao thường thành công hơn trong việc thực hiện chuyển đổi số.

Lãnh đạo chuyển đổi số cũng đòi hỏi khả năng cân bằng giữa đổi mới và ổn định. Trong khi việc thúc đẩy đổi mới công nghệ là cần thiết, các nhà lãnh đạo cũng phải đảm bảo rằng các hoạt động cốt lõi của trường, bao gồm giảng dạy, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng, không bị gián đoạn trong quá trình chuyển đổi (Akour & Alenezi, 2022). Việc quản lý quá trình chuyển đổi từng bước, với các mốc đánh giá và điều chỉnh, là một kỹ năng lãnh đạo quan trọng trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục.

Cần lưu ý rằng vai trò lãnh đạo trong chuyển đổi số không chỉ giới hạn ở cấp quản lý cấp cao. Nghiên cứu của (Watermeyer et al., 2020) về gián đoạn số tại các trường đại học Vương quốc Anh đã chỉ ra rằng các nhà lãnh đạo cấp trung, bao gồm trưởng khoa và trưởng bộ môn, đóng vai trò quan trọng trong việc chuyển hóa tầm nhìn chiến lược thành thực tế giáo dục. Khi các nhà lãnh đạo cấp trung không được hỗ trợ hoặc không có đủ thẩm quyền để thực hiện thay đổi, khoảng cách giữa tầm nhìn và thực thi có thể trở nên rất lớn.

8.3 Khung chính sách và quy định

Chính sách và quy định đóng vai trò nền tảng trong việc định hình quá trình chuyển đổi số giáo dục đại học. Một khung chính sách mạnh mẽ và phù hợp có thể tạo điều kiện thuận lợi cho đổi mới, trong khi một khung chính sách yếu kém hoặc không phù hợp có thể trở thành rào cản nghiêm trọng. Sự chênh lệch giữa chính sách quốc gia và thực thi tại trường đại học là một trong những vấn đề nổi bật nhất trong lĩnh vực này.

Nghiên cứu của (Ali, 2020) về học trực tuyến và học tập từ xa đã phân tích cách mà chính sách quốc gia về giáo dục số được thực thi khác nhau tại các trường đại học. Các tác giả phát hiện ra rằng ngay cả khi chính phủ có các chính sách hỗ trợ giáo dục trực tuyến, việc triển khai thực tế tại từng trường phụ thuộc đáng kể vào năng lực quản lý, nguồn lực sẵn có và văn hóa tổ chức của trường đó. Khoảng cách giữa chính sách và thực thi có thể rất lớn, đặc biệt ở các quốc gia đang phát triển nơi cơ chế giám sát và đánh giá hiệu quả chính sách còn yếu.

Một vấn đề quan trọng trong khung chính sách giáo dục số là quy định về bảo mật dữ liệu sinh viên. Với sự gia tăng của giáo dục trực tuyến, lượng dữ liệu cá nhân của sinh viên được thu thập và xử lý đã tăng lên đáng kể, bao gồm dữ liệu học tập, dữ liệu hành vi và dữ liệu sinh trắc học (Lyngdorf et al., 2024). Các quy định như Quy định chung về bảo vệ dữ liệu (GDPR) của Liên minh Châu Âu đã tạo ra khung pháp lý cho việc bảo vệ dữ liệu sinh viên, nhưng nhiều quốc gia chưa có các quy định tương đương. Ngay cả tại các quốc gia có quy định mạnh, việc tuân thủ thực tế vẫn là một thách thức lớn do chi phí và sự phức tạp kỹ thuật.

Cạnh tranh giữa các nền tảng công nghệ giáo dục là một khía cạnh chính sách cần được xem xét. Thị trường công nghệ giáo dục phát triển nhanh chóng với nhiều nhà cung cấp nền tảng và dịch vụ khác nhau, từ các tập đoàn công nghệ lớn đến các startup nhỏ. Sự cạnh tranh này có thể mang lại lợi ích cho người dùng thông qua đổi mới và giảm chi phí, nhưng cũng tạo ra các rủi ro về tính tương thích, bảo mật dữ liệu và phụ thuộc công nghệ (Evans & Miklosik, 2023). Các nhà hoạch định chính sách cần cân bằng giữa việc khuyến khích đổi mới và đảm bảo tiêu chuẩn chất lượng, bảo mật và công bằng trong giáo dục số.

Nghiên cứu của (Matsieli & Mutula, 2024) đã phân tích cách mà các khung chính sách khác nhau ảnh hưởng đến quá trình chuyển đổi số giáo dục đại học trong bối cảnh COVID-19. Các tác giả phát hiện ra rằng các quốc gia có khung chính sách linh hoạt và cho phép điều chỉnh nhanh chóng đã đối phó tốt hơn với cuộc khủng hoảng, trong khi các quốc gia có quy định cứng nhắc gặp nhiều khó khăn hơn trong việc thích ứng. Điều này cho thấy tầm quan trọng của việc thiết kế khung chính sách có khả năng thích ứng, cho phép các trường đại học linh hoạt trong việc triển khai các giải pháp giáo dục số trong các tình huống khẩn cấp.

Chính sách về công nhận bằng cấp và chất lượng giáo dục trực tuyến cũng là một rào cản thể chế quan trọng. Tại nhiều quốc gia, bằng cấp thu được thông qua giáo dục trực tuyến chưa được công nhận tương đương với bằng cấp từ giáo dục truyền thống (Akour & Alenezi, 2022). Sự thiếu công nhận này làm giảm động lực cho cả sinh viên và trường đại học trong việc đầu tư vào giáo dục trực tuyến. Các tác giả nhấn mạnh rằng việc xây dựng khung đảm bảo chất lượng cho giáo dục trực tuyến, tương đương với khung cho giáo dục truyền thống, là một điều kiện tiên quyết cho sự phát triển bền vững của giáo dục số.

Nghiên cứu của (Lyngdorf et al., 2024) đã hệ thống hóa các khung chính sách cần thiết cho chuyển đổi số giáo dục đại học thành năm nhóm chính: (1) chính sách hạ tầng công nghệ, (2) chính sách phát triển nhân lực, (3) chính sách bảo mật và quyền riêng tư, (4) chính sách công nhận và đảm bảo chất lượng, và (5) chính sách hợp tác và liên kết. Các tác giả đề xuất rằng các khung chính sách này cần được phát triển theo cách tích hợp, với sự tham gia của tất cả các bên liên quan, bao gồm chính phủ, trường đại học, khu vực tư nhân và cộng đồng.

Cần lưu ý rằng khung chính sách không chỉ bao gồm các quy định của chính phủ mà còn bao gồm các chính sách nội bộ của trường đại học. Nghiên cứu của (Gkrimpizi & Peristeras, 2022) đã chỉ ra rằng nhiều trường đại học thiếu các chính sách nội bộ rõ ràng về việc sử dụng công nghệ trong giáo dục, bao gồm quy định về nền tảng được phép sử dụng, tiêu chuẩn nội dung số và cơ chế giải quyết tranh chấp về công nghệ. Sự thiếu vắng chính sách nội bộ này tạo ra sự nhầm lẫn và bất đồng trong thực tiễn, cản trở quá trình chuyển đổi số.

8.4 Mô hình quản trị chuyển đổi số

Mô hình quản trị chuyển đổi số đóng vai trò quyết định trong việc xác định cách thức mà các trường đại học tổ chức, triển khai và duy trì quá trình chuyển đổi số. Việc lựa chọn mô hình quản trị phù hợp có thể quyết định thành hay bại của nỗ lực chuyển đổi số, bất kể mức độ đầu tư tài chính và công nghệ.

Mô hình quản trị từ trên xuống (top-down) là cách tiếp cận truyền thống, trong đó quyết định về chuyển đổi số được đưa ra bởi ban lãnh đạo cấp cao và triển khai thông qua hệ thống phân cấp quản lý (Benavides et al., 2020). Mô hình này có lợi thế về tính nhất quán và khả năng huy động nguồn lực ở quy mô lớn, nhưng lại hạn chế sự tham gia của nhân viên cấp dưới và có thể tạo ra sự kháng cự nếu không có giao tiếp hiệu quả. Nghiên cứu của (Benavides et al., 2020) phát hiện ra rằng các trường sử dụng mô hình top-down có thể đạt được kết quả nhanh hơn trong giai đoạn đầu nhưng lại gặp khó khăn trong việc duy trì động lực đổi mới trong dài hạn.

Mô hình quản trị từ dưới lên (bottom-up) nhấn mạnh vai trò của sáng kiến cá nhân và sự tham gia của tất cả thành viên trong tổ chức. Trong mô hình này, các đổi mới công nghệ xuất phát từ nhu cầu thực tế của giảng viên và sinh viên, và được hỗ trợ bởi quản lý cấp cao (Lyngdorf et al., 2024). Mô hình này có lợi thế về tính linh hoạt và khả năng thích ứng, nhưng có thể dẫn đến tình trạng phân tán và thiếu đồng bộ nếu không có cơ chế phối hợp hiệu quả.

Nghiên cứu của (Lyngdorf et al., 2024) đã phân tích so sánh các mô hình quản trị chuyển đổi số và đề xuất một mô hình kết hợp (hybrid) lấy ưu điểm của cả hai cách tiếp cận. Mô hình kết hợp này bao gồm một khung chiến lược rõ ràng được thiết lập ở cấp quản lý cao, kết hợp với các cơ chế khuyến khích và hỗ trợ sáng kiến từ cấp dưới. Các tác giả nhấn mạnh rằng không có mô hình quản trị nào hoàn hảo cho tất cả các bối cảnh, và các trường đại học cần lựa chọn mô hình phù hợp với văn hóa tổ chức, nguồn lực sẵn có và bối cảnh cụ thể của mình.

Mô hình triển khai từng bước (phased implementation) là một cách tiếp cận được nhiều nghiên cứu khuyến nghị như một chiến lược quản trị chuyển đổi số hiệu quả (Ali, 2020). Trong mô hình này, chuyển đổi số được thực hiện qua các giai đoạn rõ ràng, bắt đầu từ các dự án thử nghiệm quy mô nhỏ, đánh giá kết quả, điều chỉnh và sau đó mở rộng quy mô. Mô hình này cho phép các trường đại học quản lý rủi ro, học hỏi từ kinh nghiệm và điều chỉnh chiến lược dựa trên phản hồi thực tế.

Nghiên cứu của (Ali, 2020) đã phân tích chi tiết cách triển khai mô hình từng bước trong giáo dục trực tuyến và phát hiện ra rằng các trường đại học áp dụng cách tiếp cận này đạt được tỷ lệ thành công cao hơn trong việc tích hợp công nghệ vào giảng dạy. Các tác giả chỉ ra rằng mô hình từng bước đặc biệt phù hợp với các trường đại học có nguồn lực hạn chế, vì nó cho phép phân bổ tài chính hiệu quả hơn và giảm thiểu rủi ro đầu tư sai hướng.

Một yếu tố quan trọng của mô hình quản trị chuyển đổi số là cơ chế đánh giá và phản hồi. Nhiều trường đại học thiếu các chỉ số đo lường rõ ràng để đánh giá tiến độ và hiệu quả của chuyển đổi số (Gkrimpizi & Peristeras, 2022). Các tác giả đề xuất việc phát triển bộ chỉ số hiệu quả chuyển đổi số (Digital Transformation KPIs) bao gồm các khía cạnh như mức độ sử dụng công nghệ, mức độ hài lòng của sinh viên và giảng viên, hiệu quả học tập và hiệu quả vận hành.

Quản trị chuyển đổi số cũng đòi hỏi khả năng quản lý các đối tác bên ngoài, bao gồm nhà cung cấp công nghệ, đối tác nội dung và nhà tư vấn. Nghiên cứu của (Evans & Miklosik, 2023) đã chỉ ra rằng việc quản lý quan hệ đối tác là một kỹ năng quản trị quan trọng trong chuyển đổi số, đặc biệt khi các trường đại học ngày càng phụ thuộc vào các nhà cung cấp công nghệ bên ngoài. Các tác giả phát hiện ra rằng các trường có quy trình quản lý đối tác chặt chẽ, bao gồm hợp đồng rõ ràng, cơ chế giám sát và kế hoạch dự phòng, đối phó tốt hơn với các rủi ro liên quan đến phụ thuộc công nghệ.

Ví dụ 7: Indonesia – Rào cản thể chế tại các trường đại học tư thục

Nghiên cứu của (Gkrimpizi & Peristeras, 2022) đã cung cấp một phân tích sâu sắc về các rào cản thể chế đối với chuyển đổi số tại các trường đại học tư thục Indonesia. Nghiên cứu này, được trình bày tại hội nghị ICEGOV, đã phát hiện ra rằng các trường đại học tư thục Indonesia đối mặt với một hệ thống rào cản thể chế phức tạp bao gồm thiếu quy trình chuẩn hóa, ngân sách hạn chế và lãnh đạo chưa có tầm nhìn rõ ràng về chuyển đổi số.

Các tác giả phát hiện ra rằng nhiều trường đại học tư thục Indonesia thiếu các quy trình chuẩn hóa cho việc triển khai công nghệ giáo dục. Các quyết định về công nghệ thường được đưa ra dựa trên sở thích cá nhân của quản lý hoặc áp lực thị trường thay vì dựa trên đánh giá nhu cầu và năng lực thực tế. Thiếu quy trình chuẩn hóa dẫn đến tình trạng các trường sử dụng nhiều nền tảng công nghệ khác nhau không tương thích, tạo ra sự phân tán và kém hiệu quả trong quản lý giáo dục số.

Ngân sách hạn chế là một rào cản thể chế đặc biệt nghiêm trọng đối với các trường đại học tư thục Indonesia. Khác với các trường công lập nhận ngân sách từ chính phủ, các trường tư thục phụ thuộc chủ yếu vào học phí và các nguồn tài trợ tư nhân. Khi nguồn thu bị ảnh hưởng, đặc biệt trong bối cảnh đại dịch COVID-19, đầu tư vào công nghệ giáo dục thường là một trong những mục đầu tiên bị cắt giảm (Gkrimpizi & Peristeras, 2022). Các tác giả nhấn mạnh rằng rào cản tài chính này không chỉ ảnh hưởng đến việc mua sắm thiết bị và phần mềm mà còn hạn chế khả năng thuê và đào nhân sự có năng lực quản lý công nghệ.

Yếu tố lãnh đạo được xác định là một rào cản thể chế then chốt. Nghiên cứu chỉ ra rằng nhiều lãnh đạo trường đại học tư thục Indonesia chưa có tầm nhìn rõ ràng về chuyển đổi số và coi công nghệ giáo dục là một chi phí cần thiết thay vì là một đầu tư chiến lược (Gkrimpizi & Peristeras, 2022). Thiếu tầm nhìn chiến lược dẫn đến việc đầu tư thiếu kế hoạch, không đồng bộ và không có mục tiêu dài hạn. Các tác giả đề xuất rằng việc nâng cao năng lực lãnh đạo chuyển đổi số thông qua các chương trình đào tạo chuyên biệt là một điều kiện tiên quan trọng để cải thiện thể chế sẵn sàng cho chuyển đổi số tại các trường đại học tư thục Indonesia.

Nghiên cứu này cũng phát hiện ra rằng sự thiếu vắng khung chính sách quốc gia hỗ trợ chuyển đổi số giáo dục đại học làm trầm trọng thêm các rào cản thể chế tại cấp trường. Khi chính phủ không cung cấp khung hướng dẫn, tiêu chuẩn và hỗ trợ tài chính, các trường tư thục phải tự đối phó với các thách thức chuyển đổi số mà thiếu nguồn lực và chuyên môn cần thiết [Phân tích của tác giả]. Điều này nhấn mạnh tầm quan trọng của sự phối hợp giữa chính sách cấp quốc gia và năng lực thể chế cấp trường trong việc thúc đẩy chuyển đổi số giáo dục đại học.

Ví dụ 8: Bosnia-Herzegovina – Khoảng cách giữa chính sách và thực tế

Tại Bosnia-Herzegovina, tình trạng chuyển đổi số giáo dục đại học minh họa rõ nét khoảng cách giữa chính sách và thực tế. Các nghiên cứu về phản hồi của sinh viên về chuyển đổi số giáo dục đại học tại quốc gia này đã chỉ ra nhiều quan ngại về chất lượng, thiếu hỗ trợ thể chế và sự chênh lệch đáng kể giữa chính sách được ban hành và thực tế triển khai (Matsieli & Mutula, 2024).

Sinh viên tại Bosnia-Herzegovina bày tỏ nhiều quan ngại về chất lượng giáo dục trực tuyến, bao gồm nội dung bài giảng không được thiết kế phù hợp cho môi trường trực tuyến, thiếu tương tác giữa giảng viên và sinh viên, và khó khăn trong việc đánh giá học tập (Matsieli & Mutula, 2024). Các quan ngại này cho thấy rằng việc chuyển đổi từ giáo dục truyền thống sang giáo dục trực tuyến không chỉ đơn giản là thay đổi nền tảng giao tiếp mà đòi hỏi tái thiết kế toàn diện về phương pháp giảng dạy, đánh giá và tương tác.

Thiếu hỗ trợ thể chế là một rào cản đặc biệt đáng chú ý tại Bosnia-Herzegovina. Sinh viên phản ánh rằng họ nhận được rất ít hỗ trợ kỹ thuật và học tập khi chuyển sang học trực tuyến, và nhiều trường không có chính sách rõ ràng về hỗ trợ sinh viên trong bối cảnh giáo dục số (Ali, 2020). Tình trạng này đặc biệt nghiêm trọng đối với sinh viên thuộc các nhóm yếu thế, bao gồm sinh viên có thu nhập thấp, sinh viên ở vùng nông thôn và sinh viên khuyết tật.

Sự chênh lệch giữa chính sách và thực tế tại Bosnia-Herzegovina phần bắt nguồn từ cấu trúc quản lý giáo dục đặc thù của quốc gia này. Bosnia-Herzegovina có hệ thống giáo dục phân tán, với các quy định và chính sách khác nhau giữa hai thực thể (Federacija Bosne i Hercegovine và Republika Srpska) và Khu vực Brčko [Phân tích của tác giả]. Sự phân tán này khiến việc xây dựng và thực thi chính sách giáo dục số thống nhất trở nên khó khăn, và khoảng cách giữa chính sách và thực tế có xu hướng lớn hơn ở các khu vực có nguồn lực hạn chế hơn.

Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng các trường đại học tại Bosnia-Herzegovina thường thiếu cơ chế phản hồi hiệu quả để thu thập và xử lý ý kiến của sinh viên về giáo dục trực tuyến (Matsieli & Mutula, 2024). Khi sinh viên không có kênh chính thức để phản ánh khó khăn và đề xuất cải thiện, các vấn đề trong giáo dục trực tuyến không được giải quyết kịp thời, dẫn đến sự tích lũy bất mãn và giảm chất lượng học tập. Điều này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc xây dựng cơ chế quản trị tham gia, trong đó sinh viên được coi là đối tác trong quá trình chuyển đổi số thay vì chỉ là người tiếp nhận thụ động.

Tổng kết chương 8

Rào cản thể chế và chính sách là một trong những thách thức phức tạp và dai dẳng nhất trong chuyển đổi số giáo dục đại học. Khác với rào cản kỹ thuật có thể được giải quyết thông qua đầu tư công nghệ, rào cản thể chế đòi hỏi thay đổi sâu sắc trong cách tổ chức, quản lý và vận hành các cơ sở giáo dục. Các nghiên cứu được trích dẫn trong chương này, từ (Lyngdorf et al., 2024) về các khung và mô hình chuyển đổi số đến (Gkrimpizi & Peristeras, 2022) về rào cản thể chế tại Indonesia, từ (Benavides et al., 2020) về vai trò lãnh đạo đến (Evans & Miklosik, 2023) về hợp tác đại học - doanh nghiệp, đều nhất quán nhấn mạnh tầm quan trọng của yếu tố thể chế trong việc quyết định thành bại của chuyển đổi số.

Các ví dụ nghiên cứu tình huống về Indonesia và Bosnia-Herzegovina minh họa cách mà rào cản thể chế biểu hiện trong các bối cảnh khác nhau và tác động đến trải nghiệm giáo dục số của sinh viên. Giải quyết rào cản thể chế đòi hỏi một cách tiếp cận hệ thống bao gồm cải cách chính sách, nâng cao năng lực lãnh đạo, xây dựng khung quản trị phù hợp và đảm bảo sự đồng bộ giữa tầm nhìn chiến lược và khả năng thực thi. Chuyển đổi số giáo dục đại học chỉ có thể thành công bền vững khi các rào cản thể chế được nhận diện và giải quyết một cách có hệ thống.

---

Từ đếm chương: ~5.000 từ

Người tham gia: tác giả chính

Nguồn sử dụng chính: Gkrimpizi & Peristeras (2022), Benavides et al. (2020), Evans & Miklosik (2023), Akour & Alenezi (2022), Ali (2020), Matsieli & Mutula (2024), Lyngdorf et al. (2024), Watermeyer et al. (2020)

Rào cản văn hóa và tâm lý: Khía cạnh phi kỹ thuật của khoảng cách số

9.1 Kháng cự thay đổi trong giáo dục đại học

Kháng cự thay đổi là một hiện tượng tâm lý - xã hội phổ biến trong mọi tổ chức, và giáo dục đại học không phải là ngoại lệ. Trong bối cảnh chuyển đổi số, kháng cự thay đổi nổi lên như một rào cản phi kỹ thuật đặc biệt dai dẳng, thường khó nhận diện và khó giải quyết hơn so với các rào cản về hạ tầng hoặc tài chính. Hiểu rõ các nguyên nhân tâm lý và cơ chế của sự kháng cự thay đổi là điều kiện tiên quyết để thiết kế các chiến lược can thiệp hiệu quả.

Nguyên nhân tâm lý của kháng cự thay đổi trong giáo dục đại học rất đa dạng và phức tạp. Một trong những nguyên nhân phổ biến nhất là nỗi sợ mất quyền kiểm soát (fear of losing control). Khi công nghệ thay đổi phương pháp giảng dạy truyền thống, nhiều giảng viên cảm thấy họ đang mất đi sự kiểm soát đối với quá trình học tập, đối với nội dung bài giảng và đối với tương tác với sinh viên (Watermeyer et al., 2020). Cảm giác mất kiểm soát này có nguồn gốc từ việc giảng viên phải phụ thuộc vào các nền tảng công nghệ mà họ không hoàn toàn hiểu hoặc không hoàn toàn tin tưởng, tạo ra một trạng thái tâm lý bất an và kháng cự.

Sự thoải quen với phương pháp truyền thống là một nguyên nhân tâm lý khác không kém phần quan trọng. Nhiều giảng viên đã dành hàng chục năm hoàn thiện kỹ năng giảng dạy theo phương pháp truyền thống, bao gồm giảng dạy trên lớp, sử dụng bảng đen, phát tài liệu in ấn và tương tác trực tiếp với sinh viên (Dlamini & Ndzinisa, 2020). Khi được yêu cầu chuyển sang phương pháp giảng dạy trực tuyến, họ phải từ bỏ những kỹ năng đã rèn luyện và bắt đầu lại từ đầu với các công cụ và phương pháp mới. Quá trình tái học này không chỉ đòi hỏi thời gian và nỗ lực mà còn tạo ra một cảm giác bất an về năng lực chuyên môn [Phân tích của tác giả].

Nghiên cứu của (Ferri et al., 2020) về học trực tuyến và giảng dạy từ xa khẩn cấp đã phân tích chi tiết các phản ứng tâm lý của giảng viên khi buộc phải chuyển đổi số trong bối cảnh đại dịch COVID-19. Các tác giả phát hiện ra rằng nhiều giảng viên trải qua các giai đoạn tâm lý tương tự như quá trình phản ứng với mất mát: từ chối (denial), tức giận (anger), thương lượng (bargaining), trầm cảm (depression) và cuối cùng là chấp nhận (acceptance). Tuy nhiên, không phải tất cả giảng viên đều đạt đến giai đoạn chấp nhận, và một bộ phận đáng kể vẫn duy trì thái độ kháng cự ngay cả sau thời gian dài sử dụng công nghệ.

Các nghiên cứu về tâm lý kháng cự trong giáo dục đại học cũng chỉ ra rằng sự kháng cự không phải lúc nào cũng tiêu cực. Một mức độ kháng cự nhất định có thể đóng vai trò như một cơ chế bảo vệ, giúp tổ chức tránh khỏi những thay đổi quá nhanh hoặc thiếu cân nhắc (Rapanta et al., 2020). Nghiên cứu của (Rapanta et al., 2020) về giảng dạy trực tuyến tại các trường đại học trong và sau đại dịch COVID-19 đã phát hiện ra rằng những giảng viên ban đầu kháng cự mạnh nhất đôi khi lại trở thành những người đóng góp ý kiến quý giá nhất khi được lắng nghe và tham gia vào quá trình thiết kế giáo dục số. Điều này cho thấy tầm quan trọng của việc coi kháng cự thay đổi không phải là một vấn đề cần loại bỏ mà là một nguồn thông tin cần được hiểu và giải quyết.

Sự kháng cự thay đổi trong giáo dục đại học cũng có chiều sâu văn hóa. Trong nhiều nền văn hóa giáo dục, vai trò của giảng viên được xác định bởi sự hiện diện vật lý trong lớp học, sự tương tác trực tiếp với sinh viên và thẩm quyền chuyên môn được thể hiện qua phương pháp giảng dạy truyền thống (Dlamini & Ndzinisa, 2020). Khi chuyển đổi số thay đổi những yếu tố này, nó không chỉ thay đổi phương pháp giảng dạy mà còn đe dọa bản sắc nghề nghiệp của giảng viên. Sự đe dọa đến bản sắc nghề nghiệp là một trong những nguyên nhân tâm lý sâu xa nhất và khó giải quyết nhất của kháng cự thay đổi.

Nghiên cứu của (Akhter et al., 2022) đã bổ sung góc nhìn về kháng cự thay đổi từ phía sinh viên. Các tác giả phát hiện ra rằng sinh viên cũng có thể kháng cự giáo dục trực tuyến, không chỉ do rào cản kỹ thuật mà còn do sự quen thuộc với phương pháp học tập truyền thống. Nhiều sinh viên coi việc học trực tuyến là một trải nghiệm kém chất lượng hơn so với học trực tiếp, dù chưa có bằng chứng thực nghiệm xác nhận điều này. Niềm tin này, một khi đã hình thành, có thể trở thành một rào cản tâm lý tự thực hiện (self-fulfilling prophecy), trong đó sinh viên không nỗ lực trong học trực tuyến do tin rằng nó không hiệu quả, dẫn đến kết quả học tập kém, củng cố thêm niềm tin ban đầu.

Cần nhấn mạnh rằng kháng cự thay đổi trong giáo dục đại học không phải là một hiện tượng đồng nhất. Các nghiên cứu cho thấy mức độ và hình thức kháng cự thay đổi đáng kể theo nhóm tuổi, lĩnh vực học thuật, kinh nghiệm giảng dạy và bối cảnh tổ chức (Watermeyer et al., 2020). Giảng viên lớn tuổi hơn và giảng viên trong các lĩnh vực nhân văn và xã hội thường kháng cự mạnh hơn so với giảng viên trẻ tuổi và giảng viên trong các lĩnh vực STEM. Tuy nhiên, sự tổng quát hóa này cần được xem xét cẩn thận, vì nhiều yếu tố cá nhân và tổ chức có thể ảnh hưởng đến thái độ đối với thay đổi công nghệ.

9.2 Lo âu kỹ thuật số (Digital Anxiety)

Lo âu kỹ thuật số (digital anxiety) là một khái niệm ngày càng được quan tâm trong nghiên cứu giáo dục, đặc biệt trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục đại học. Lo âu kỹ thuật số có thể được định nghĩa là trạng thái căng thẳng, lo âu và bất an liên quan đến việc sử dụng công nghệ số, bao gồm cả việc sử dụng các nền tảng giáo dục trực tuyến (Akhter et al., 2022). Đây là một hiện tượng tâm lý phức tạp, ảnh hưởng đến cả giảng viên và sinh viên, và có thể tác động đáng kể đến trải nghiệm và kết quả giáo dục số.

Biểu hiện của lo âu kỹ thuật số rất đa dạng, từ những biểu hiện tinh tế đến những biểu hiện rõ rệt. Ở cấp độ tinh tế, lo âu kỹ thuật số có thể biểu hiện qua sự trì hoãn trong việc sử dụng công nghệ mới, sự miễn cưỡng tham gia các hoạt động trực tuyến hoặc cảm giác bất an khi sử dụng các nền tảng giáo dục số. Ở cấp độ rõ rệt hơn, lo âu kỹ thuật số có thể gây ra các triệu chứng vật lý như tim đập nhanh, đổ mồ hôi và khó thở khi phải sử dụng công nghệ số, hoặc dẫn đến việc hoàn toàn tránh né các tình huống đòi hỏi sử dụng công nghệ (Akhter et al., 2022).

Lo âu kỹ thuật số phân hóa theo nhiều yếu tố nhân khẩu học và bối cảnh. Nghiên cứu của (Zalat et al., 2021) đã phát hiện ra rằng lo âu kỹ thuật số thường cao hơn ở nhóm tuổi lớn hơn, ở nữ giới và ở những người có kinh nghiệm sử dụng công nghệ hạn chế. Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu về chênh lệch giới trong lo âu kỹ thuật số không hoàn toàn nhất quán, với một số nghiên cứu phát hiện ra không có khác biệt đáng kể hoặc thậm chí ngược lại. Điều này cho thấy lo âu kỹ thuật số là một hiện tượng phức tạp chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố tương tác lẫn nhau [Phân tích của tác giả].

Phân hóa theo lĩnh vực học thuật cũng đáng chú ý. Giảng viên trong các lĩnh vực nghệ thuật, nhân văn và xã hội thường báo cáo mức độ lo âu kỹ thuật số cao hơn so với giảng viên trong các lĩnh vực khoa học và kỹ thuật (Rapanta et al., 2020). Điều này có thể được giải thích bởi sự khác biệt trong mức độ tiếp xúc với công nghệ trong đào tạo chuyên môn và trong thực hành nghề nghiệp. Giảng viên trong các lĩnh vực STEM thường đã quen với việc sử dụng công nghệ trong nghiên cứu và giảng dạy, trong khi giảng viên trong các lĩnh vực nhân văn có thể ít quen thuộc hơn với các công cụ số.

Nghiên cứu của (Pham Huyen Thi et al., 2022) về các yếu tố thúc đẩy ý định chấp nhận học trực tuyến của sinh viên Việt Nam đã cung cấp những phát hiện quan trọng về lo âu kỹ thuật số trong bối cảnh cụ thể của một quốc gia đang phát triển. Các tác giả phát hiện ra rằng lo âu kỹ thuật số là một yếu tố dự báo tiêu cực đối với ý định chấp nhận học trực tuyến, nghĩa là sinh viên có mức độ lo âu kỹ thuật số cao hơn có xu hướng ít sẵn sàng tham gia giáo dục trực tuyến hơn. Tuy nhiên, nghiên cứu cũng chỉ ra rằng các yếu tố khác, bao gồm nhận thức về tính hữu ích và nhận thức về sự dễ sử dụng của công nghệ, có thể làm giảm tác động tiêu cực của lo âu kỹ thuật số.

(Pham Huyen Thi et al., 2022) đã sử dụng mô hình Chấp nhận Công nghệ (Technology Acceptance Model – TAM) để phân tích ý định chấp nhận học trực tuyến của sinh viên Việt Nam. Kết quả cho rằng yếu tố chủ quan (subjective norm), tức sự ảnh hưởng của người quan trọng đối với sinh viên như gia đình, bạn bè và giảng viên, đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy chấp nhận học trực tuyến. Điều này có ý nghĩa thực tiễn quan trọng: việc xây dựng môi trường xã hội hỗ trợ, trong đó học trực tuyến được coi là bình thường và khuyến khích, có thể giúp giảm lo âu kỹ thuật số và tăng cường chấp nhận giáo dục số.

Lo âu kỹ thuật số cũng liên quan mật thiết đến khái niệm tự hiệu quả công nghệ (technological self-efficacy), tức là niềm tin của một người vào khả năng sử dụng công nghệ thành công. Nghiên cứu cho thấy rằng tự hiệu quả công nghệ thấp là một trong những nguyên nhân chính của lo âu kỹ thuật số, và việc nâng cao tự hiệu quả công nghệ thông qua đào tạo và trải nghiệm tích cực có thể giúp giảm lo âu (Akhter et al., 2022). Điều này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc cung cấp đào tạo kỹ năng số và hỗ trợ kỹ thuật đầy đủ, đặc biệt trong giai đoạn đầu của chuyển đổi số.

Một khía cạnh thường bị bỏ qua của lo âu kỹ thuật số là tác động của nó đến giảng viên. Nghiên cứu của (Ferri et al., 2020) đã chỉ ra rằng giảng viên cũng trải qua lo âu kỹ thuật số đáng kể, đặc biệt khi được yêu cầu sử dụng các công nghệ mới mà họ chưa được đào tạo đầy đủ. Lo âu kỹ thuật số ở giảng viên có thể ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy, khiến họ hạn chế việc sử dụng các tính năng tương tác của nền tảng giáo dục số hoặc chọn các phương pháp giảng dạy đơn giản hơn thay vì tận dụng tiềm năng của công nghệ. Do đó, giải quyết lo âu kỹ thuật số ở giảng viên cần được ưu tiên ngang với việc giải quyết lo âu kỹ thuật số ở sinh viên.

9.3 Rào cản nhận thức triết học

Rào cản nhận thức triết học đối với chuyển đổi số giáo dục đại học là một khía cạnh sâu sắc và thường bị bỏ qua trong các phân tích về khoảng cách số. Khác với rào cản kỹ thuật hoặc kinh tế, rào cản nhận thức triết học liên quan đến những quan niệm sâu sắc về bản chất của giáo dục, vai trò của giảng viên và mục đích của quá trình học tập. Những quan niệm này, được hình thành qua nhiều thập kỷ hoặc thậm chí thế kỷ truyền thống giáo dục, có thể trở thành rào cản mạnh mẽ đối với việc chấp nhận giáo dục số.

Nghiên cứu của (Dlamini & Ndzinisa, 2020) về tình trạng các trường đại học Nam Phi "đi sau" (trailing behind) trong chuyển đổi số đã cung cấp một phân tích sâu sắc về cách mà cơ sở nhận thức (cognitive foundations) ảnh hưởng đến quá trình chuyển đổi số. Các tác giả phát hiện ra rằng nhiều trường đại học Nam Phi có cơ sở nhận thức về giáo dục vẫn dựa trên mô hình truyền thống, trong đó giáo dục được hiểu như là quá trình truyền đạt kiến thức một chiều từ giảng viên sang sinh viên, diễn ra trong không gian lớp học vật lý. Khi chuyển đổi số đòi hỏi một mô hình giáo dục khác, trong đó học tập được hiểu như là quá trình xây dựng kiến thức chủ động và cộng tác, sự xung đột nhận thức xảy ra và tạo ra kháng cự mạnh mẽ (Dlamini & Ndzinisa, 2020).

Niềm tin vào "giảng viên truyền thống" so với "giáo dục số" là một khía cạnh quan trọng của rào cản nhận thức triết học. Trong nhiều nền văn hóa giáo dục, giảng viên truyền thống được coi là nguồn kiến thức chính yếu, và quá trình học tập được đánh giá cao nhất thông qua tương tác trực tiếp giữa giảng viên và sinh viên (Dlamini & Ndzinisa, 2020). Khi giáo dục số thay đổi mô hình này, nhiều người coi nó là một sự suy giảm chất lượng giáo dục, dù không có bằng chứng thực nghiệm xác nhận điều này. Niềm tin này thường được củng cố bởi những trải nghiệm tiêu cực ban đầu với giáo dục số, chẳng hạn như các khóa học trực tuyến được thiết kế kém hoặc thiếu tương tác.

Rào cản nhận thức triết học cũng thể hiện qua cách nhìn nhận về giá trị của bằng cấp và chứng chỉ. Trong nhiều xã hội, bằng cấp thu được thông qua giáo dục truyền thống tại một cơ sở giáo dục danh tiếng được coi là có giá trị cao hơn bằng cấp từ giáo dục trực tuyến (Rapanta et al., 2020). Sự phân biệt giá trị này không chỉ ảnh hưởng đến quyết định của sinh viên mà còn tạo ra áp lực lên các trường đại học trong việc duy trì mô hình truyền thống. Nghiên cứu của (Rapanta et al., 2020) đã chỉ ra rằng ngay cả khi giáo dục trực tuyến được thực hiện với chất lượng cao, định kiến về giá trị thấp hơn vẫn tồn tại dai dẳng.

Cần phân biệt giữa rào cản nhận thức triết học hợp lý và phi lý. Một số quan ngại về giáo dục số có cơ sở thực tế, chẳng hạn như lo ngại về chất lượng đánh giá trực tuyến, bảo mật dữ liệu sinh viên và mất tương tác xã hội trong quá trình học tập (Ferri et al., 2020). Những quan ngại này cần được giải quyết thông qua cải tiến công nghệ và phương pháp, chứ không phải bị coi là biểu hiện của "kháng cự bảo thủ". Tuy nhiên, cũng có những quan niệm về giáo dục số không có cơ sở thực tế, chẳng hạn như niềm tin rằng giáo dục trực tuyến tự nhiên kém hơn giáo dục truyền thống ở mọi phương diện. Việc phân biệt hai loại quan ngại này là quan trọng để thiết kế các chiến lược giải quyết phù hợp.

Rào cản nhận thức triết học cũng liên quan đến vấn đề tự trị học thuật (academic freedom) và sự kiểm soát của giảng viên đối với quá trình giảng dạy. Khi các trường đại học áp dụng hệ thống quản lý học tập (LMS) tiêu chuẩn hóa, nhiều giảng viên cảm thấy tự trị học thuật của họ bị hạn chế (Watermeyer et al., 2020). Việc phải tuân thủ các khuôn mẫu sẵn có trong hệ thống LMS có thể bị coi là xung đột với quyền sáng tạo và tự chủ trong giảng dạy, tạo ra một rào cản nhận thức sâu sắc đối với việc chấp nhận công nghệ.

Nghiên cứu của (Rapanta et al., 2020) đã đề xuất rằng giải quyết rào cản nhận thức triết học đòi hỏi một cuộc đối thoại cởi mở và trung thực trong cộng đồng giáo dục về bản chất của giáo dục trong kỷ nguyên số. Các tác giả nhấn mạnh rằng giáo dục số không phải là thay thế cho giáo dục truyền thống mà là một bổ sung và mở rộng. Cuộc đối thoại này cần bao gồm tất cả các bên liên quan, bao gồm giảng viên, sinh viên, quản lý và chính sách gia, và cần dựa trên bằng chứng nghiên cứu thay vì niềm tin cá nhân.

9.4 Khoảng cách số xã hội: Vòng luẩn quẩn của bất bình đẳng

Khoảng cách số xã hội là một khái niệm bao quát mô tả cách mà các yếu tố xã hội, kinh tế và văn hóa tương tác để tạo ra và củng cố sự bất bình đẳng trong tiếp cận và sử dụng công nghệ số. Trong giáo dục đại học, khoảng cách số xã hội thể hiện qua một vòng luẩn quẩn mà ở đó những bất bình đẳng hiện có được khuếch đại bởi chuyển đổi số, và ngược lại, chuyển đổi số tạo ra những bất bình đẳng mới. Hiểu được cơ chế của vòng luẩn quẩn này là điều kiện tiên quyết để thiết kế các can thiệp hiệu quả nhằm phá vỡ chu kỳ bất bình đẳng.

Nghiên cứu của (Bennett et al., 2020) về cộng đồng First Nations tại Úc đã cung cấp một phân tích sâu sắc về cách mà khoảng cách số xã hội tác động đến các cộng đồng bị gạt ra bên lề. Các tác giả phát hiện ra rằng cộng đồng First Nations đối mặt với nhiều rào cản chồng chéo trong giáo dục số, bao gồm hạ tầng công nghệ kém, trình độ kỹ năng số thấp, nội dung giáo dục không phù hợp với văn hóa bản địa và thiếu hỗ trợ thể chế. Những rào cản này không tồn tại độc lập mà tương tác và củng cố lẫn nhau: hạ tầng kém hạn chế cơ hội phát triển kỹ năng số, kỹ năng số thấp làm giảm khả năng tận dụng công nghệ giáo dục, và nội dung giáo dục không phù hợp giảm động lực tham gia, tất cả tạo thành một vòng luẩn quẩn mà ở đó cộng đồng First Nations ngày càng tụt hậu xa hơn trong giáo dục số (Bennett et al., 2020).

(Bennett et al., 2020) đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tiếp cận giáo dục số từ góc độ "beyond the social" (vượt ra ngoài xã hội), nghĩa là không chỉ xem xét các yếu tố xã hội bề mặt mà còn phân tích các cấu trúc quyền lực và lịch sử bất bình đẳng sâu xa hơn. Các tác giả chỉ ra rằng khoảng cách số đối với cộng đồng First Nations không chỉ là vấn đề thiếu công nghệ mà phản ánh những bất bình đẳng lịch sử trong giáo dục và xã hội Úc nói chung. Giải quyết khoảng cách số đòi hỏi giải quyết cả những nguyên nhân gốc rễ của bất bình đẳng xã hội.

Nghiên cứu của (Faura-Martínez et al., 2021) về tính bền vững của hệ thống đại học Tây Ban Nha đã bổ sung góc nhìn về khoảng cách số xã hội trong bối cảnh châu Âu. Các tác giả phát hiện ra rằng dẫu Tây Ban Nha là một quốc gia phát triển, hệ thống đại học vẫn tồn tại sự phân hóa đáng kể trong khả năng tiếp cận giáo dục số giữa các nhóm xã hội khác nhau. Sinh viên từ các gia đình có trình độ giáo dục thấp hơn, sinh viên từ các vùng kinh tế yếu hơn và sinh viên là người nhập cư thường có khả năng tiếp cận giáo dục số hạn chế hơn (Faura-Martínez et al., 2021). Điều này cho rằng khoảng cách số xã hội không chỉ là vấn đề của các quốc gia đang phát triển mà là một hiện tượng phổ quát, dù hình thức và mức độ có thể khác biệt.

Vòng luẩn quẩn của bất bình đẳng trong giáo dục số hoạt động thông qua nhiều cơ chế. Cơ chế thứ nhất là hiệu ứng tích lũy lợi thế (accumulative advantage), trong đó những người có lợi thế ban đầu về kinh tế, văn hóa hoặc kỹ năng số tiếp tục thu thập thêm lợi thế khi giáo dục số mở rộng, trong khi những người thiếu lợi thế ban đầu ngày càng tụt hậu. Cơ chế thứ hai là chi phí cơ hội (opportunity cost), trong đó những người phải đối mặt với nhiều rào cản trong giáo dục số phải dành nhiều thời gian và nguồn lực hơn để đạt được kết quả tương đương, làm giảm khả năng tập trung vào các hoạt động học tập khác [Phân tích của tác giả]. Cơ chế thứ ba là sự tự chọn (self-selection), trong đó những người trải qua thất bại hoặc khó khăn trong giáo dục số có xu hướng từ bỏ hoặc giảm tham gia, tạo ra một bộ lọc tự nhiên mà ở đó những người có lợi thế ban đầu chiếm ưu thế.

Ví dụ 9: Vương quốc Anh – Gián đoạn số và tổn thương trong đại dịch COVID-19

Nghiên cứu của (Watermeyer et al., 2020) về gián đoạn số (digital disruption) tại các trường đại học Vương quốc Anh trong đại dịch COVID-19 đã cung cấp một phân tích sâu sắc về các rào cản văn hóa và tâm lý đối với chuyển đổi số giáo dục. Nghiên cứu này, được đăng trên tạp chí Higher Education, đã sử dụng khái niệm "afflictions" (tổn thương) để mô tả trải nghiệm tâm lý của giảng viên khi bị buộc chuyển đổi số đột ngột.

(Watermeyer et al., 2020) phát hiện ra rằng quá trình chuyển đổi số đột ngột trong bối cảnh đại dịch đã tạo ra các phản ứng tâm lý tiêu cực đáng kể ở nhiều giảng viên tại Vương quốc Anh. Các phản ứng này bao gồm cảm giác mất kiểm soát, lo âu về năng lực, tức giận đối với quản lý vì thiếu hỗ trợ, và cảm giác cô lập chuyên môn. Các tác giả mô tả những trải nghiệm này như là các "tổn thương" (afflictions) của chuyển đổi số đột ngột, nhấn mạnh rằng chúng không chỉ là sự bất tiện kỹ thuật mà là trải nghiệm tâm lý sâu sắc ảnh hưởng đến bản sắc nghề nghiệp và sức khỏe tinh thần của giảng viên.

Một phát hiện quan trọng của nghiên cứu này là phản ứng tiêu cực của giảng viên không chỉ do thiếu kỹ năng kỹ thuật mà còn do thiếu hỗ trợ tâm lý và quản lý trong quá trình chuyển đổi. Nhiều giảng viên cho biết họ được yêu cầu chuyển sang giảng dạy trực tuyến mà không được cung cấp đào tạo đầy đủ, không được cho thời gian thích ứng, và không được lắng nghe về những khó khăn của họ (Watermeyer et al., 2020). Sự thiếu hỗ trợ này làm trầm trọng thêm cảm giác bất an và kháng cự, tạo ra một chu kỳ tiêu cực mà ở đó lo âu kỹ thuật số làm giảm chất lượng giảng dạy, và chất lượng giảng dạy kém lại củng cố niềm tin rằng giáo dục trực tuyến không hiệu quả.

Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng tác động tâm lý của chuyển đổi số đột ngột phân hóa theo nhóm tuổi, kinh nghiệm giảng dạy và lĩnh vực học thuật. Giảng viên lớn tuổi hơn và giảng viên trong các lĩnh vực không phải STEM thường trải qua mức độ "tổn thương" cao hơn (Watermeyer et al., 2020). Điều này nhấn mạnh tầm quan trọng của các chiến lược can thiệp nhạy cảm với bối cảnh, trong đó các nhóm có nguy cơ cao được nhận hỗ trợ thêm và các chiến lược chuyển đổi được điều chỉnh phù hợp với nhu cầu cụ thể của từng nhóm.

Các tác giả đề xuất rằng trải nghiệm tại Vương quốc Anh trong đại dịch COVID-19 cung cấp nhiều bài học quan trọng cho việc quản lý chuyển đổi số giáo dục trong tương lai. Trước hết, chuyển đổi số cần được tiến hành theo từng bước, với thời gian thích ứng và đào tạo đầy đủ, thay vì được áp đặt đột ngột. Thứ hai, hỗ trợ tâm lý và cảm xúc cần được coi là một phần quan trọng của chiến lược chuyển đổi số, bên cạnh hỗ trợ kỹ thuật. Thứ ba, giảng viên cần được tham gia vào quá trình ra quyết định về chuyển đổi số, đảm bảo rằng tiếng nói của họ được lắng nghe và các mối lo ngại của họ được giải quyết [Phân tích của tác giả].

Ví dụ 10: Nam Phi – Rào cản nhận thức triết học trong giáo dục đại học

Nghiên cứu của (Dlamini & Ndzinisa, 2020) về tình trạng các trường đại học Nam Phi "đi sau" (trailing behind) trong chuyển đổi số đã cung cấp một phân tích sắc sảo về rào cản nhận thức triết học đối với giáo dục số tại một quốc gia đang phát triển. Các tác giả phát hiện ra rằng niềm tin vào phương pháp giảng dạy truyền thống là một rào cản cốt lõi đối với chuyển đổi số giáo dục đại học tại Nam Phi.

(Dlamini & Ndzinisa, 2020) chỉ ra rằng cơ sở nhận thức của nhiều trường đại học Nam Phi vẫn dựa trên mô hình giáo dục truyền thống, trong đó giảng viên được coi là nguồn kiến thức tối cao và quá trình học tập được diễn ra chủ yếu trong không gian lớp học vật lý. Khi chuyển đổi số đòi hỏi một sự thay đổi cơ bản trong cách hiểu về giáo dục, nhiều trường đại học Nam Phi gặp khó khăn trong việc thích ứng, không phải do thiếu công nghệ mà do cơ sở nhận thức chưa thay đổi. Các tác giả sử dụng thuật ngữ "trailing behind" để mô tả tình trạng này, nhấn mạnh rằng việc tụt hậu không phải là do yếu tố bên ngoài mà do yếu tố bên trong, cụ thể là sự chậm trễ trong thay đổi nhận thức về giáo dục.

Niềm tin vào phương pháp giảng dạy truyền thống tại Nam Phi cũng có chiều sâu lịch sử và xã hội. Trong bối cảnh hậu phân biệt chủng tộc, giáo dục được coi là công cụ quan trọng để giải quyết bất bình đẳng xã hội, và mô hình giáo dục truyền thống được xem là phương pháp đáng tin cậy nhất để đảm bảo chất lượng giáo dục (Dlamini & Ndzinisa, 2020). Khi giáo dục số được đề xuất như một giải pháp thay thế, nhiều người coi nó như một rủi ro đối với sứ mệnh xã hội của giáo dục, tạo ra một rào cản nhận thức đặc biệt dai dẳng.

Các tác giả cũng phân tích cách mà rào cản nhận thức triết học tương tác với các rào cản khác, bao gồm rào cản kinh tế và hạ tầng, để tạo ra một hệ thống rào cản phức tạp. Khi cơ sở nhận thức không ủng hộ giáo dục số, các đầu tư vào hạ tầng và công nghệ có thể không mang lại kết quả mong muốn, vì công nghệ không được sử dụng hiệu quả hoặc bị kháng cự bởi người sử dụng (Dlamini & Ndzinisa, 2020). Điều này nhấn mạnh rằng giải quyết rào cản hạ tầng hoặc kinh tế đơn thuần là không đủ nếu không đồng thời giải quyết rào cản nhận thức.

Nghiên cứu đề xuất rằng thay đổi nhận thức về giáo dục số tại Nam Phi cần được thực hiện thông qua nhiều kênh, bao gồm đào tạo giảng viên về phương pháp giảng dạy trực tuyến, chia sẻ bằng chứng nghiên cứu về hiệu quả của giáo dục số, và tạo diễn đàn đối thoại cởi mở về tương lai giáo dục (Dlamini & Ndzinisa, 2020). Các tác giả nhấn mạnh rằng thay đổi nhận thức là một quá trình dài hạn, đòi hỏi sự kiên nhẫn và sự cam kết từ tất cả các bên liên quan trong hệ thống giáo dục.

Tổng kết chương 9

Rào cản văn hóa và tâm lý là những khía cạnh phi kỹ thuật quan trọng nhưng thường bị bỏ qua trong phân tích về khoảng cách số trong giáo dục đại học. Chương này đã phân tích bốn khía cạnh chính của rào cản văn hóa - tâm lý: kháng cự thay đổi, lo âu kỹ thuật số, rào cản nhận thức triết học và khoảng cách số xã hội. Mỗi khía cạnh đều có cơ chế riêng và đòi hỏi chiến lược giải quyết đặc thù.

Các nghiên cứu được trích dẫn, từ (Watermeyer et al., 2020) về tổn thương trong chuyển đổi số tại Vương quốc Anh đến (Dlamini & Ndzinisa, 2020) về rào cản nhận thức tại Nam Phi, từ (Pham Huyen Thi et al., 2022) về chấp nhận học trực tuyến của sinh viên Việt Nam đến (Bennett et al., 2020) về khoảng cách số đối với cộng đồng First Nations Úc, đều nhất quán nhấn mạnh rằng rào cản văn hóa và tâm lý là yếu tố quyết định sự thành bại của chuyển đổi số giáo dục đại học.

Các ví dụ nghiên cứu tình huống về Vương quốc Anh và Nam Phi minh họa cách mà rào cản văn hóa - tâm lý biểu hiện trong các bối cảnh khác nhau, từ trải nghiệm của giảng viên ở các quốc gia phát triển đến hệ thống nhận thức ở các quốc gia đang phát triển. Giải quyết rào cản văn hóa - tâm lý đòi hỏi một cách tiếp cận toàn diện, bao gồm hỗ trợ tâm lý, đào tạo kỹ năng số, thay đổi nhận thức và tạo môi trường xã hội hỗ trợ giáo dục số. Chuyển đổi số giáo dục đại học chỉ thực sự thành công khi nó không chỉ thay đổi công nghệ mà còn thay đổi văn hóa và nhận thức về giáo dục.

---

Từ đếm chương: ~4.000 từ

Người tham gia: tác giả chính

Nguồn sử dụng chính: Dlamini & Ndzinisa (2020), Bennett et al. (2020), Watermeyer et al. (2020), Faura-Martínez et al. (2021), Akhter et al. (2022), Pham Huyen Thi et al. (2022), Rapanta et al. (2020), Ferri et al. (2020)

Bối cảnh Việt Nam: Chuyển đổi số giáo dục đại học và rào cản đặc thù

10.1 Chính sách chuyển đổi số giáo dục Việt Nam

Việt Nam đang trải qua một quá trình chuyển đổi số mạnh mẽ và toàn diện, trong đó giáo dục đại học là một trong những lĩnh vực ưu tiên. Trong thập kỷ qua, Chính phủ Việt Nam đã ban hành hàng loạt chính sách chiến lược nhằm thúc đẩy chuyển đổi số quốc gia, tạo ra một hành lang pháp lý và thể chế quan trọng cho việc hiện đại hóa hệ thống giáo dục. Hiểu rõ bối cảnh chính sách này là điều kiện cần thiết để phân tích các rào cản và cơ hội trong chuyển đổi số giáo dục đại học tại Việt Nam.

#### Chương trình Chuyển đổi số quốc gia (Quyết định 749/QĐ-TTg 2020)

Cột mốc quan trọng nhất trong lộ trình chuyển đổi số của Việt Nam là Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 3 tháng 6 năm 2020 của Thủ tướng Chính phủ, phê duyệt "Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030" (Quyết định 749/QĐ-TTg, 2020). Chương trình này xác định chuyển đổi số là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của quốc gia, với ba trụ cột chính: chính phủ số, kinh tế số và xã hội số. Trong đó, xã hội số được hiểu là môi trường sống số, nơi mỗi cá nhân, tổ chức có khả năng tiếp cận và sử dụng các dịch vụ số một cách bình đẳng và hiệu quả.

Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đặt ra các mục tiêu cụ thể và đầy tham vọng. Đến năm 2025, 80% dịch vụ công trực tuyến cấp độ 4 sẽ được cung cấp trên nền tảng số; 100% cơ sở giáo dục được trang bị hạ tầng số cơ bản; và 90% dân số có tài khoản định danh điện tử. Đến năm 2030, Việt Nam đặt mục tiêu hoàn thành chuyển đổi số trong các lĩnh vực trọng yếu, bao gồm giáo dục, y tế và tài chính. Trong lĩnh vực giáo dục, chương trình nhấn mạnh việc phát triển hạ tầng công nghệ thông tin, xây dựng kho học liệu số, và nâng cao năng lực ứng dụng công nghệ thông tin cho cả giảng viên và sinh viên [Phân tích của tác giả].

Đối với giáo dục đại học, Chương trình Chuyển đổi số quốc gia có ý nghĩa đặc biệt quan trọng vì nó tạo ra một khuôn khổ chính sách cấp cao nhất, định hướng cho mọi hoạt động chuyển đổi số trong giáo dục. Các trường đại học được yêu cầu xây dựng kế hoạch chuyển đổi số phù hợp với định hướng quốc gia, đồng thời được tạo điều kiện về mặt chính sách để tiếp cận các nguồn lực hỗ trợ từ Chính phủ. Tuy nhiên, khoảng cách giữa chính sách cấp quốc gia và thực thi tại cơ sở giáo dục vẫn là một thách thức đáng kể, đặc biệt ở các địa phương và trường đại học vùng sâu vùng xa (Giang et al., 2021).

#### Chiến lược chuyển đổi số ngành giáo dục (Bộ GD&ĐT)

Tuân theo định hướng của Chương trình Chuyển đổi số quốc gia, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã xây dựng và ban hành Chiến lược chuyển đổi số ngành giáo dục, với tầm nhìn đưa Việt Nam vào nhóm các quốc gia có giáo dục phát triển dựa trên ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông. Chiến lược này xác định năm trọng tâm chuyển đổi số trong giáo dục: (1) hạ tầng và thiết bị số, (2) quản lý giáo dục số, (3) giáo dục và đào tạo số, (4) nhân lực và tổ chức số, và (5) an toàn thông tin và bảo mật dữ liệu giáo dục.

Trong lĩnh vực giáo dục đại học cụ thể, Bộ GD&ĐT đã ban hành nhiều văn bản hướng dẫn chuyển đổi số, bao gồm Thông tư quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục đại học, trong đó có tiêu chuẩn về ứng dụng công nghệ thông tin; các quy định về mở khóa học trực tuyến, khóa học tín chỉ; và các hướng dẫn về đào tạo từ xa trong bối cảnh đại dịch COVID-19 (Giang et al., 2021). Nghiên cứu của (Giang et al., 2021) về sự sẵn sàng chuyển đổi số tại một trường đại học Việt Nam đã phân tích chi tiết khoảng cách giữa các yêu cầu chính sách và năng lực thực tế của các cơ sở giáo dục, phát hiện ra rằng dẫu chính sách được ban hành đầy đủ, năng lực thực thi tại cấp trường đại học vẫn còn hạn chế.

Một trong những thành tựu đáng ghi nhận của chiến lược chuyển đổi số ngành giáo dục là việc xây dựng và vận hành các nền tảng giáo dục số quốc gia. Nền tảng học liệu số Việt Nam (Vietnam Digital Learning Hub) được phát triển nhằm cung cấp tài nguyên giáo dục mở cho học sinh, sinh viên và người học trên toàn quốc. Tuy nhiên, việc tiếp cận và sử dụng hiệu quả các nền tảng này vẫn bị hạn chế bởi các rào cản hạ tầng và năng lực số, đặc biệt ở các vùng nông thôn và miền núi (Thanh Hang, 2021).

#### Nghị quyết 50/NQ-CP về xã hội số

Nghị quyết số 50/NQ-CP ngày 27 tháng 5 năm 2020 của Chính phủ về "Thúc đẩy phát triển mô hình kinh tế tuần hoàn" và các nghị quyết liên quan đến xây dựng xã hội số đã bổ sung thêm một khung chính sách quan trọng cho chuyển đổi số giáo dục. Nghị quyết 50 nhấn mạnh rằng xã hội số cần được xây dựng trên nền tảng bình đẳng và bao trùm, đảm bảo mọi nhóm dân cư đều có cơ hội tiếp cận và hưởng lợi từ chuyển đổi số. Điều này đặc biệt có ý nghĩa đối với giáo dục đại học, nơi bình đẳng trong tiếp cận giáo dục số là một nguyên tắc nền tảng.

Nghị quyết 50 và các văn bản liên quan cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc phát triển nguồn nhân lực số chất lượng cao, coi đây là yếu tố quyết định cho thành công của chuyển đổi số quốc gia. Đối với giáo dục đại học, điều này vừa là cơ hội vừa là thách thức: cơ hội vì các trường đại học được giao vai trò quan trọng trong việc đào tạo nhân lực số cho quốc gia, và thách thức vì bản thân các trường đại học cũng cần nhanh chóng nâng cao năng lực số để thực hiện sứ mệnh này (Quy et al., 2023). Nghiên cứu của (Quy et al., 2023) về trí tuệ nhân tạo và chuyển đổi số tại một trường đại học Việt Nam đã chỉ ra rằng việc tích hợp công nghệ mới như AI vào giáo dục đại học đòi hỏi một sự thay đổi toàn diện về hạ tầng, năng lực và thể chế.

Tóm lại, khung chính sách chuyển đổi số giáo dục Việt Nam được xây dựng trên ba cấp độ: cấp quốc gia (Chương trình Chuyển đổi số quốc gia), cấp ngành (Chiến lược Bộ GD&ĐT), và cấp thực thi (các trường đại học). Sự tương đồng và nhất quán giữa ba cấp độ chính sách này tạo ra điều kiện thuận lợi cho chuyển đổi số giáo dục đại học. Tuy nhiên, khoảng cách giữa chính sách và thực thi vẫn là một thách thức cốt lõi, đòi hỏi các nỗ lực phối hợp từ nhiều bên liên quan [Phân tích của tác giả].

10.2 Thực trạng giáo dục đại học Việt Nam

#### Quy mô hệ thống giáo dục đại học

Việt Nam sở hữu một hệ thống giáo dục đại học quy mô lớn và đa dạng. Tính đến năm 2023, cả nước có khoảng 500 cơ sở giáo dục đại học, bao gồm trường đại học, học viện và trường cao đẳng, phục vụ khoảng hơn 2 triệu sinh viên đang theo học (Giang et al., 2021). Hệ thống giáo dục đại học Việt Nam được phân bổ trên toàn quốc, từ các thành phố lớn như Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh đến các tỉnh thành miền núi và đồng bằng sông Cửu Long, tạo ra một bức tranh đa dạng về điều kiện hạ tầng và năng lực chuyển đổi số.

Cơ cấu hệ thống giáo dục đại học Việt Nam bao gồm nhiều loại hình cơ sở giáo dục khác nhau: trường đại học công lập (chiếm đa số), trường đại học tư thục, trường đại học tư thục hoạt động không vì lợi nhuận, và các cơ sở giáo dục đại học thuộc các bộ, ngành. Sự đa dạng về loại hình cơ sở giáo dục đồng nghĩa với sự đa dạng về nguồn lực tài chính, năng lực quản lý và mức độ sẵn sàng chuyển đổi số. Các trường đại học công lập lớn tại Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh thường có nguồn lực tốt hơn và chuyển đổi số nhanh hơn, trong khi các trường ở vùng sâu vùng xa thường đối mặt với nhiều khó khăn hơn (Hoang et al., 2022).

Số lượng sinh viên Việt Nam theo học các chương trình trực tuyến hoặc kết hợp trực tuyến - trực tiếp đã tăng đáng kể, đặc biệt từ sau đại dịch COVID-19. Nhiều trường đại học đã áp dụng mô hình kết hợp (blended learning) như một phương pháp giảng dạy tiêu chuẩn, đặc biệt cho các môn học lý thuyết. Tuy nhiên, tỷ lệ chuyển đổi sang giáo dục trực tuyến hoàn toàn vẫn còn thấp, phản ánh những e ngại về chất lượng và sự sẵn sàng của cả giảng viên lẫn sinh viên (Pham Huyen Thi et al., 2022).

#### Trạng thái hạ tầng công nghệ thông tin: CNET, EDUNet và VNREN

Hạ tầng công nghệ thông tin trong giáo dục đại học Việt Nam được xây dựng và vận hành qua nhiều mạng lưới và nền tảng khác nhau. Mạng lưới CNET (Campus Network) là hệ thống mạng nội bộ của các trường đại học, cung cấp kết nối Internet và các dịch vụ số cho sinh viên và cán bộ giảng viên. Chất lượng và tốc độ của mạng CNET phân hóa đáng kể giữa các trường, với các trường lớn ở thành phố có hạ tầng tốt hơn nhiều so với các trường ở vùng nông thôn và miền núi.

EDUNet là mạng lưới giáo dục quốc gia, được thiết kế nhằm kết nối các cơ sở giáo dục trên toàn quốc và cung cấp các dịch vụ giáo dục số dùng chung. EDUNet đóng vai trò như một "xương sống" cho kết nối giáo dục số, cho phép chia sẻ tài nguyên học liệu và các ứng dụng giáo dục giữa các trường đại học. Tuy nhiên, khả năng tận dụng tối đa EDUNet vẫn bị hạn chế bởi chất lượng kết nối Internet ở nhiều khu vực và năng lực sử dụng của các trường (Giang et al., 2021).

VNREN (Vietnam National Research and Education Network) là mạng lưới nghiên cứu và giáo dục quốc gia, kết nối các trường đại học và viện nghiên cứu Việt Nam với mạng lưới nghiên cứu và giáo dục toàn cầu. VNREN cung cấp băng thông rộng và kết nối chất lượng cao cho các hoạt động nghiên cứu và giáo dục, đặc biệt hỗ trợ trao đổi dữ liệu lớn, tính toán hiệu năng cao và hợp tác nghiên cứu quốc tế. Tuy nhiên, mức độ tham gia vào VNREN chủ yếu tập trung ở các trường đại học lớn và có năng lực nghiên cứu mạnh, trong khi các trường nhỏ và trường ở vùng xa ít được hưởng lợi từ mạng lưới này [Phân tích của tác giả].

Nhìn tổng thể, hạ tầng công nghệ thông tin trong giáo dục đại học Việt Nam đã có những tiến bộ đáng kể trong thập kỷ qua. Tỷ lệ trường đại học được trang bị Wi-Fi và có hệ thống quản lý học tập (LMS) đã tăng đáng kể. Tuy nhiên, sự phân hóa giữa các trường và giữa các vùng miền vẫn là một vấn đề đáng lo ngại, tạo ra khoảng cách số đáng kể trong giáo dục đại học (Giang et al., 2021).

#### Nghiên cứu Quy et al. (2023): AI và chuyển đổi số tại một trường đại học Việt Nam

Nghiên cứu của (Quy et al., 2023), đăng trên tạp chí Sustainability, đã phân tích chi tiết tầm nhìn và chiến lược ứng dụng trí tuệ nhân tạo (AI) và chuyển đổi số tại một trường đại học Việt Nam cụ thể. Đây là một trong những nghiên cứu đầu tiên cung cấp cái nhìn thực chứng về quá trình chuyển đổi số giáo dục đại học tại Việt Nam, thay vì chỉ phân tích ở cấp độ chính sách.

(Quy et al., 2023) phát hiện ra rằng trường đại học nghiên cứu đã xây dựng một tầm nhìn chuyển đổi số toàn diện, bao gồm: (1) số hóa tài liệu và xây dựng kho học liệu số; (2) ứng dụng AI trong quản lý giáo dục; (3) phát triển hệ thống quản lý học tập thông minh; (4) cá nhân hóa trải nghiệm học tập cho sinh viên; và (5) xây dựng hệ thống đánh giá và phân tích học tập dựa trên dữ liệu. Tầm nhìn này cho thấy mức độ tham vọng cao trong việc áp dụng công nghệ tiên tiến vào giáo dục đại học Việt Nam.

Tuy nhiên, nghiên cứu cũng chỉ ra nhiều thách thức trong quá trình thực thi tầm nhìn này. Các thách thức chính bao gồm: thiếu hụt nhân lực có chuyên môn cao về AI và công nghệ giáo dục; hạ tầng công nghệ chưa đáp ứng được yêu cầu của các ứng dụng AI; thiếu khung chính sách rõ ràng về ứng dụng AI trong giáo dục; và rào cản văn hóa trong việc thay đổi phương pháp giảng dạy truyền thống (Quy et al., 2023). Các phát hiện này nhất quán với những phân tích toàn cầu về rào cản chuyển đổi số giáo dục, đồng thời phản ánh những đặc thù của bối cảnh Việt Nam.

Đặc biệt đáng chú ý, (Quy et al., 2023) nhấn mạnh rằng chuyển đổi số tại trường đại học Việt Nam không chỉ là việc áp dụng công nghệ mà đòi hỏi một sự thay đổi toàn diện về mô hình quản lý, phương pháp giảng dạy và cách tổ chức giáo dục. Các tác giả đề xuất một mô hình chuyển đổi số gồm nhiều lớp (multi-layer model), trong đó công nghệ, con người và tổ chức tương tác và hỗ trợ lẫn nhau. Mô hình này có giá trị tham chiếu cho các trường đại học khác tại Việt Nam trong việc thiết kế chiến lược chuyển đổi số phù hợp.

10.3 Rào cản đặc thù Việt Nam

#### Khoảng cách giữa các vùng miền: ĐBSCL và Tây Nguyên so với Hà Nội và TP.HCM

Một trong những đặc thù quan trọng nhất của giáo dục đại học Việt Nam là sự phân hóa sâu sắc về điều kiện kinh tế - xã hội giữa các vùng miền, tạo ra khoảng cách số đáng kể trong giáo dục đại học. Các trường đại học tại Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh, nơi tập trung phần lớn nguồn lực tài chính, nhân lực chất lượng cao và hạ tầng công nghệ tốt nhất, thường có mức độ sẵn sàng chuyển đổi số cao hơn nhiều so với các trường ở Đồng bằng sông Cửu Long (ĐBSCL), Tây Nguyên và các tỉnh miền núi phía Bắc.

Sự phân hóa vùng miền trong giáo dục số Việt Nam phản ánh những bất bình đẳng kinh tế - xã hội sâu xa hơn. Các tỉnh ĐBSCL và Tây Nguyên thường có thu nhập bình quân đầu người thấp hơn, tỷ lệ hộ nghèo cao hơn và hạ tầng giao thông - viễn thông yếu hơn so với Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh. Những bất bình đẳng này được khuếch đại trong lĩnh vực giáo dục số, nơi chất lượng và khả năng tiếp cận phụ thuộc mạnh vào điều kiện kinh tế và hạ tầng (Giang et al., 2021).

Nghiên cứu của (Giang et al., 2021) đã phát hiện ra rằng mức độ sẵn sàng chuyển đổi số của trường đại học Việt Nam bị ảnh hưởng đáng kể bởi vị trí địa lý, quy mô trường và nguồn lực tài chính. Các trường ở các thành phố lớn có mức độ sẵn sàng cao hơn đáng kể, với hạ tầng công nghệ tốt hơn, nhân lực có trình độ số cao hơn và chiến lược chuyển đổi số rõ ràng hơn. Ngược lại, các trường ở vùng nông thôn và miền núi thường thiếu cả hạ tầng lẫn nhân lực để tiến hành chuyển đổi số hiệu quả.

Sự phân hóa vùng miền cũng ảnh hưởng đến năng lực tiếp cận giáo dục số của sinh viên. Sinh viên tại các vùng kinh tế yếu thường thiếu thiết bị cá nhân (laptop, tablet), băng thông Internet tại nhà không ổn định, và ít có kinh nghiệm sử dụng công nghệ giáo dục so với sinh viên ở các thành phố lớn. Điều này tạo ra một khoảng cách kép (double divide), trong đó cả trường đại học và sinh viên đều đối mặt với các rào cản riêng, cộng hưởng lại tạo ra khoảng cách số đặc biệt lớn [Phân tích của tác giả].

#### Năng lực số giảng viên: Hoang et al. (2022)

Năng lực số của giảng viên là một trong những yếu tố quyết định nhất đối với thành công của chuyển đổi số giáo dục đại học, và đây cũng là một trong những rào cản đặc thù đáng chú ý nhất tại Việt Nam. Nghiên cứu của (Hoang et al., 2022), đăng trên tạp chí International Journal of Information and Education Technology (IJIET), đã khảo sát năng lực số của giảng viên tại các trường đại học sư phạm Việt Nam, cung cấp những phát hiện quan trọng về tình trạng năng lực số trong giáo dục đại học.

(Hoang et al., 2022) đã khảo sát một lượng lớn giảng viên tại các trường đại học sư phạm trên cả nước, đánh giá năng lực số theo nhiều chiều: năng lực vận hành công nghệ (operational competence), năng lực sử dụng công nghệ trong giảng dạy (teaching competence), và năng lực sáng tạo và đổi mới với công nghệ (innovative competence). Kết quả cho thấy rằng mức năng lực số của giảng viên Việt Nam phân hóa đáng kể, với một bộ phận giảng viên có năng lực khá nhưng một bộ phận khác còn hạn chế đáng kể, đặc biệt ở các năng lực sử dụng công nghệ trong giảng dạy và sáng tạo đổi mới.

Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực số của giảng viên Việt Nam được (Hoang et al., 2022) xác định bao gồm: trình độ đào tạo chuyên môn, tuổi tác, kinh nghiệm sử dụng công nghệ, môi trường làm việc, và cơ hội đào tạo nâng cao. Giảng viên trẻ hơn và có trình độ học vấn cao hơn thường có năng lực số tốt hơn. Đáng chú ý, nghiên cứu phát hiện ra rằng môi trường làm việc có tác động đáng kể đến năng lực số: giảng viên làm việc tại các trường có hạ tầng công nghệ tốt và có chính sách khuyến khích đổi mới sáng tạo thường có năng lực số cao hơn, ngay cả khi các yếu tố cá nhân được kiểm soát.

Một phát hiện quan trọng của (Hoang et al., 2022) là khoảng cách giữa năng lực vận hành công nghệ cơ bản (ví dụ: sử dụng phần mềm văn phòng, duyệt web, gửi email) và năng lực sử dụng công nghệ trong giảng dạy (ví dụ: thiết kế bài giảng trực tuyến, sử dụng hệ thống LMS, tích hợp công nghệ vào phương pháp giảng dạy) là khá lớn. Nhiều giảng viên có thể sử dụng công nghệ trong công việc hành chính nhưng gặp khó khăn khi phải áp dụng công nghệ vào giảng dạy, cho thấy việc nâng cao năng lực số cần được tiếp cận một cách toàn diện, không chỉ dừng lại ở kỹ năng cơ bản.

Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng các trường đại học sư phạm Việt Nam thường thiếu các chương trình đào tạo nâng cao năng lực số có hệ thống và dài hạn cho giảng viên. Đào tạo năng lực số thường chỉ được thực hiện thông qua các khóa học ngắn hạn hoặc hội thảo, không đủ để tạo ra sự thay đổi sâu sắc trong phương pháp giảng dạy (Hoang et al., 2022). Điều này đặt ra yêu cầu cấp thiết về việc xây dựng các chương trình đào tạo năng lực số toàn diện và liên tục cho giảng viên giáo dục đại học Việt Nam.

#### Sinh viên chấp nhận học trực tuyến: Pham Huyen Thi et al. (2022)

Nghiên cứu của (Pham Huyen Thi et al., 2022), đăng trên tạp chí Journal of Applied Research in Higher Education (JARHE), đã phân tích các yếu tố thúc đẩy ý định chấp nhận học trực tuyến của sinh viên trong các quốc gia đang phát triển, với tập trung vào bối cảnh Việt Nam. Nghiên cứu này cung cấp những phát hiện quan trọng về thái độ và nhận thức của sinh viên Việt Nam đối với giáo dục trực tuyến.

(Pham Huyen Thi et al., 2022) đã sử dụng mở rộng mô hình Chấp nhận Công nghệ (Technology Acceptance Model – TAM) để phân tích ý định chấp nhận học trực tuyến của sinh viên. Kết quả cho thấy rằng nhận thức về tính hữu ích (perceived usefulness) và nhận thức về sự dễ sử dụng (perceived ease of use) của nền tảng học trực tuyến là hai yếu tố dự báo mạnh nhất đối với ý định chấp nhận. Điều này nhất quán với nghiên cứu toàn cầu và nhấn mạnh tầm quan trọng của việc xây dựng các nền tảng giáo dục trực tuyến thân thiện và hiệu quả.

Đặc biệt, nghiên cứu phát hiện ra rằng yếu tố chủ quan (subjective norm), tức là sự ảnh hưởng của người quan trọng đối với sinh viên như gia đình, bạn bè và giảng viên, đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy chấp nhận học trực tuyến tại Việt Nam (Pham Huyen Thi et al., 2022). Điều này phản ánh đặc thù văn hóa xã hội Việt Nam, nơi quan hệ xã hội và ý kiến của nhóm có ảnh hưởng đáng kể đến quyết định cá nhân. Một hệ quả thực tiễn là việc xây dựng môi trường xã hội ủng hộ giáo dục trực tuyến, trong đó giáo dục số được coi là bình thường và khuyến khích, có thể giúp tăng cường chấp nhận học trực tuyến ở sinh viên Việt Nam.

Nghiên cứu cũng phân tích các rào cản đối với chấp nhận học trực tuyến, bao gồm: thiếu thiết bị phù hợp, kết nối Internet không ổn định, thiếu tương tác trực tiếp với giảng viên và bạn bè, và lo âu về chất lượng học trực tuyến (Pham Huyen Thi et al., 2022). Các rào cản này phân hóa theo nhóm sinh viên: sinh viên ở nông thôn đối mặt nhiều rào cản hạ tầng hơn, trong khi sinh viên ở thành thị thường quan ngại nhiều hơn về chất lượng tương tác.

#### Noskova et al. (2021): Đánh giá rủi ro giáo dục từ xa Việt Nam – Nga

Nghiên cứu của (Noskova et al., 2021), đăng trên tạp chí Higher Education in Russia, đã so sánh rủi ro giáo dục từ xa giữa Việt Nam và Nga, cung cấp một góc nhìn quốc tế về bối cảnh giáo dục số Việt Nam. Các tác giả phân tích các rủi ro chính trong giáo dục từ xa tại hai quốc gia, bao gồm rủi ro về hạ tầng, chất lượng giảng dạy, tương tác xã hội và đánh giá kết quả học tập.

(Noskova et al., 2021) phát hiện ra rằng Việt Nam đối mặt với một số rủi ro đặc thù trong giáo dục từ xa, bao gồm: hạ tầng Internet chưa đồng đều trên toàn quốc; năng lực sử dụng công nghệ của một bộ phận giảng viên còn hạn chế; thiếu tiêu chuẩn hóa về chất lượng giáo dục từ xa; và rào cản ngôn ngữ trong việc tiếp cận tài nguyên giáo dục số quốc tế. So với Nga, Việt Nam có mức độ rủi ro cao hơn về hạ tầng nhưng có lợi thế về dân số trẻ và tỷ lệ sử dụng thiết bị di động cao.

Một phát hiện quan trọng của (Noskova et al., 2021) là rủi ro giáo dục từ xa tại Việt Nam có tính chất chồng chéo, trong đó nhiều rủi ro tương tác và củng cố lẫn nhau. Ví dụ, hạ tầng Internet kém không chỉ ảnh hưởng trực tiếp đến việc tiếp cận giáo dục trực tuyến mà còn hạn chế khả năng phát triển năng lực số của sinh viên, đồng thời làm giảm chất lượng tương tác giữa giảng viên và sinh viên. Sự chồng chéo của các rủi ro đòi hỏi các chiến lược giải quyết toàn diện thay vì các can thiệp đơn lẻ.

Các tác giả đề xuất một số khuyến nghị cho Việt Nam, bao gồm: đầu tư mạnh mẽ vào hạ tầng Internet vùng sâu vùng xa; xây dựng các tiêu chuẩn chất lượng giáo dục từ xa phù hợp với bối cảnh Việt Nam; tăng cường đào tạo giảng viên về phương pháp giảng dạy trực tuyến; và phát triển các tài nguyên giáo dục số bằng tiếng Việt (Noskova et al., 2021). Các khuyến nghị này nhất quán với những phát hiện từ các nghiên cứu khác về giáo dục số Việt Nam.

10.4 Cơ hội và triển vọng

#### Lợi thế dân số trẻ và tỷ lệ smartphone cao

Dù đối mặt với nhiều rào cản, Việt Nam cũng có những lợi thế đáng kể cho chuyển đổi số giáo dục đại học. Một trong những lợi thế lớn nhất là dân số trẻ, với hơn 50% dân số dưới 35 tuổi. Dân số trẻ tạo ra một lực lượng lao động và sinh viên có khả năng thích ứng nhanh với công nghệ mới, đồng thời tạo ra nhu cầu mạnh mẽ về giáo dục số (Thanh Hang, 2021).

Việt Nam cũng có tỷ lệ sử dụng smartphone đặc biệt cao, đạt khoảng trên 70% dân số sở hữu smartphone vào năm 2023. Sự phổ biến của smartphone tạo ra một cơ hội vàng cho giáo dục số, đặc biệt trong bối cảnh nhiều sinh viên không có laptop nhưng có smartphone. Việc phát triển các nền tảng giáo dục số tối ưu hóa cho thiết bị di động, với giao diện nhẹ và yêu cầu băng thông thấp, có thể giúp vượt qua một phần rào cản hạ tầng đối với giáo dục trực tuyến [Phân tích của tác giả].

Tuy nhiên, cần nhận thức rõ rằng việc sở hữu smartphone không tự nhiên đồng nghĩa với năng lực số cao. Nghiên cứu của (Janschitz & Penker, 2022) đã chỉ ra rằng "dân số số bản địa" (digital natives) không phải lúc nào cũng có năng lực số thực sự cao, và việc sử dụng smartphone chủ yếu cho mạng xã hội không đảm bảo khả năng sử dụng công nghệ trong giáo dục. Điều này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc không chỉ dựa vào lợi thế nhân khẩu học mà cần chủ động phát triển năng lực số cho sinh viên Việt Nam.

#### Thanh Hang (2021): Giáo dục số để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực

Nghiên cứu của (Thanh Hang, 2021), đăng trên tạp chí Revista GEINTEC, đã phân tích vai trò của giáo dục số trong việc nâng cao chất lượng nguồn nhân lực tại Việt Nam. Các tác giả lập luận rằng giáo dục số không chỉ là công cụ hỗ trợ giảng dạy mà là yếu tố quyết định để phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng yêu cầu của nền kinh tế số đang phát triển nhanh chóng.

(Thanh Hang, 2021) phát hiện ra rằng giáo dục số có thể đóng góp vào nâng cao chất lượng nguồn nhân lực qua nhiều cơ chế: (1) mở rộng tiếp cận giáo dục đại học cho nhóm dân cư vùng sâu vùng xa, thông qua các chương trình trực tuyến và kết hợp; (2) cá nhân hóa quá trình học tập, cho phép sinh viên học theo tốc độ và phương pháp phù hợp với năng lực cá nhân; (3) cập nhật nhanh chóng nội dung đào tạo theo yêu cầu thị trường lao động; và (4) phát triển kỹ năng số và kỹ năng tự học suốt đời cho sinh viên.

Các tác giả nhấn mạnh rằng Việt Nam đang ở trong giai đoạn chuyển đổi kinh tế quan trọng, từ nền kinh tế dựa trên lao động giá rẻ sang nền kinh tế tri thức. Trong giai đoạn này, giáo dục số đóng vai trò chiến lược trong việc cung cấp nguồn nhân lực có kỹ năng số, khả năng đổi mới sáng tạo và năng lực thích ứng với thay đổi công nghệ (Thanh Hang, 2021). Tuy nhiên, hiện thực hóa tiềm năng này đòi hỏi vượt qua các rào cản hiện tại về hạ tầng, năng lực số và thể chế.

#### Nguyen Son Duc (2020): Chuyển đổi số đào tạo nghệ thuật sư phạm

Nghiên cứu của (Nguyen Son Duc, 2020), đăng trên Vietnam Journal of Education, đã phân tích quá trình chuyển đổi số trong đào tạo nghệ thuật sư phạm tại Việt Nam. Đây là một lĩnh vực đặc thù, đòi hỏi sự kết hợp giữa năng lực nghệ thuật và năng lực sư phạm, và chuyển đổi số trong lĩnh vực này đối mặt với những thách thức riêng biệt.

(Nguyen Son Duc, 2020) chỉ ra rằng chuyển đổi số trong đào tạo nghệ thuật sư phạm đòi hỏi không chỉ trang bị công nghệ mà còn phải tái thiết kế phương pháp giảng dạy để tận dụng tiềm năng của công nghệ. Ví dụ, công nghệ thực tế ảo (VR) có thể được sử dụng để tạo ra các không gian học tập ảo cho sinh viên nghệ thuật, công nghệ AI có thể hỗ trợ đánh giá năng lực nghệ thuật, và nền tảng trực tuyến có thể giúp sinh viên trao đổi tác phẩm và nhận phản hồi đa chiều. Tuy nhiên, việc áp dụng những công nghệ này đòi hỏi đầu tư lớn về hạ tầng và đào tạo.

Nghiên cứu cũng nhấn mạnh rằng chuyển đổi số trong đào tạo nghệ thuật sư phạm cần được tiến hành một cách nhạy cảm với đặc thù của môn nghệ thuật. Các phương pháp giảng dạy nghệ thuật truyền thống, nhấn mạnh trải nghiệm thực tế, tương tác trực tiếp và biểu diễn, không thể hoàn toàn thay thế bằng phương pháp trực tuyến (Nguyen Son Duc, 2020). Do đó, mô hình kết hợp (blended learning) được xem là phù hợp nhất cho lĩnh vực này, trong đó công nghệ bổ sung thay vì thay thế phương pháp truyền thống.

#### Phan Huong Thao et al. (2023): Chuyển đổi số và chia sẻ kiến thức

Nghiên cứu của (Phan Huong Thao et al., 2023), đăng trên International Journal of Science and Research Methodology (IJSRM), đã phân tích tác động của chuyển đổi số đến các hoạt động chia sẻ kiến thức tại các trường đại học. Các tác giả phát hiện ra rằng chuyển đổi số có thể tạo ra những thay đổi tích cực đáng kể trong cách thức chia sẻ kiến thức giữa giảng viên, giữa sinh viên và giữa giảng viên - sinh viên.

(Phan Huong Thao et al., 2023) chỉ ra rằng các nền tảng số cho phép chia sẻ kiến thức không giới hạn không gian và thời gian, tạo ra các cộng đồng học tập trực tuyến trong đó sinh viên và giảng viên có thể trao đổi ý kiến, tài liệu và kinh nghiệm một cách liên tục. Tuy nhiên, nghiên cứu cũng phát hiện ra rằng hiệu quả của chia sẻ kiến thức số phụ thuộc đáng kể vào văn hóa chia sẻ và năng lực số của người tham gia. Trong bối cảnh Việt Nam, nơi văn hóa chia sẻ kiến thức trực tiếp phát triển mạnh nhưng văn hóa chia sẻ kiến thức trực tuyến còn khá mới, cần có thời gian và nỗ lực để xây dựng thói quen chia sẻ kiến thức số.

Các tác giả đề xuất một số chiến lược để thúc đẩy chia sẻ kiến thức số trong giáo dục đại học Việt Nam, bao gồm: xây dựng các cộng đồng thực hành trực tuyến (online communities of practice); phát triển các hệ thống phần thưởng cho hoạt động chia sẻ kiến thức số; đào tạo kỹ năng chia sẻ kiến thức số cho cả giảng viên và sinh viên; và tạo ra các không gian an toàn để chia sẻ ý tưởng và phản hồi (Phan Huong Thao et al., 2023). Các chiến lược này có giá trị thực tiễn cao và cần được tích hợp vào chiến lược chuyển đổi số của các trường đại học.

Tổng kết chương 10

Chương này đã phân tích toàn diện bối cảnh chuyển đổi số giáo dục đại học tại Việt Nam, từ khung chính sách đến thực trạng, rào cản và cơ hội. Việt Nam có một khung chính sách chuyển đổi số đầy đủ và tham vọng, với Chương trình Chuyển đổi số quốc gia, Chiến lược Bộ GD&ĐT và các nghị quyết liên quan. Hệ thống giáo dục đại học quy mô lớn với khoảng 500 trường và 2 triệu sinh viên đang trong quá trình chuyển đổi số mạnh mẽ, với nhiều nỗ lực từ các trường đại học tiên phong (Quy et al., 2023).

Tuy nhiên, Việt Nam đối mặt với nhiều rào cản đặc thù, bao gồm khoảng cách sâu sắc giữa các vùng miền, năng lực số của một bộ phận giảng viên còn hạn chế (Hoang et al., 2022), và thái độ của sinh viên đối với học trực tuyến vẫn cần được cải thiện (Pham Huyen Thi et al., 2022). Các rào cản này chồng chéo và củng cố lẫn nhau, đòi hỏi các chiến lược giải quyết toàn diện (Noskova et al., 2021).

Cùng với các rào cản, Việt Nam cũng có những cơ hội đáng kể, bao gồm dân số trẻ, tỷ lệ smartphone cao (Thanh Hang, 2021), và tiềm năng lớn trong phát triển giáo dục số như một công cụ nâng cao chất lượng nguồn nhân lực. Các nghiên cứu về chuyển đổi số trong đào tạo nghệ thuật sư phạm (Nguyen Son Duc, 2020) và chia sẻ kiến thức (Phan Huong Thao et al., 2023) cho thấy sự đa dạng và phong phú trong ứng dụng công nghệ giáo dục tại Việt Nam.

Bối cảnh Việt Nam cung cấp một nghiên cứu tình huống phong phú và đặc sắc cho phân tích khoảng cách số trong giáo dục đại học. Những đặc thù về chính sách, văn hóa, kinh tế và địa lý của Việt Nam tạo ra một bức tranh phức tạp về rào cản và cơ hội, đòi hỏi các chiến lược chuyển đổi số phù hợp với bối cảnh địa phương.

---

Từ đếm chương: ~4.000 từ

Người tham gia: tác giả chính

Nguồn sử dụng chính: Quy et al. (2023), Giang et al. (2021), Hoang et al. (2022), Pham Huyen Thi et al. (2022), Noskova et al. (2021), Thanh Hang (2021), Nguyen Son Duc (2020), Phan Huong Thao et al. (2023), Janschitz & Penker (2022)

Tổng hợp 10 ví dụ thực tiễn: So sánh và phân tích chéo

11.1 Bảng tổng hợp 10 ví dụ thực tiễn

Sau khi phân tích chi tiết từng loại rào cản trong các chương trước, chương này tổng hợp và so sánh 10 ví dụ thực tiễn từ các bối cảnh quốc gia và khu vực khác nhau. Mỗi ví dụ đại diện cho một hoặc nhiều loại rào cản cụ thể, và việc phân tích chéo chúng cho phép nhận diện các mô hình rào cản chung cũng như các yếu tố đặc thù của từng bối cảnh. Bảng dưới đây tóm tắt các đặc điểm chính của 10 ví dụ:

| Số | Quốc gia/Khu vực | Loại rào cản chính | Phát hiện chính | Nguồn nghiên cứu | |---|---|---|---|---| | 1 | Ghana (Châu Phi Hạ Sahara) | Hạ tầng công nghệ | Thiếu băng thông, thiết bị; giáo dục số bị đình trệ | Baidoo-Anu et al. (2023) | | 2 | Philippines (Đông Nam Á) | Hạ tầng công nghệ | Sinh viên y khoa đối mặt rào cản Internet, thiết bị, không gian học tập | Baticulon et al. (2021) | | 3 | Afghanistan/Kabul (Nam Á) | Năng lực số | Năng lực số giảng viên và sinh viên rất thấp; thiếu đào tạo | Sadat et al. (2024) | | 4 | Mỹ Latinh (Châu Mỹ Latinh) | Năng lực số | Khoảng cách "biết cách" (know-how) lớn giữa các nhóm xã hội | García-Martín & García-Sánchez (2022) | | 5 | Bangladesh (Nam Á) | Giới tính + Kinh tế | Phụ nữ và nhóm yếu thế gặp nhiều rào cản chồng chéo | Akhter et al. (2022); Adarkwah (2020) | | 6 | Kenya nông thôn (Châu Phi) | Khoảng cách địa lý | Sinh viên nông thôn hoàn toàn không tiếp cận được giáo dục số | Gulain et al. (2022) | | 7 | Indonesia (Đông Nam Á) | Thể chế | Rào cản quản trị, lãnh đạo, quy trình từ cấp trường | Gkrimpizi & Peristeras (2022) | | 8 | Bosnia-Herzegovina (Châu Âu) | Thể chế | Thiếu chiến lược, hỗ trợ tổ chức yếu, phản hồi sinh viên tiêu cực | Almaiah et al. (2020) | | 9 | Vương quốc Anh (Châu Âu) | Văn hóa/Tâm lý | Giảng viên trải qua "tổn thương" tâm lý khi chuyển đổi số đột ngột | Watermeyer et al. (2020) | | 10 | Nam Phi (Châu Phi) | Nhận thức triết học | Niềm tin vào giáo dục truyền thống như rào cản cốt lõi | Dlamini & Ndzinisa (2020) |

11.2 Phân tích chi tiết 10 ví dụ

#### Ví dụ 1: Ghana – Rào cản hạ tầng trong giáo dục đại học

Nghiên cứu của (Baidoo-Anu et al., 2023) về khoảng cách số trong giáo dục đại học tại khu vực Châu Phi Hạ Sahara, với tập trung vào Ghana, đã phân tích chi tiết các rào cản hạ tầng công nghệ đối với giáo dục số. Ghana, như nhiều quốc gia châu Phi, đối mặt với tình trạng hạ tầng Internet yếu kém, đặc biệt ở khu vực nông thôn và vùng sâu vùng xa. Tốc độ Internet chậm, kết nối không ổn định và chi phí cao là những rào cản cơ bản nhất ngăn cản sinh viên và giảng viên tiếp cận giáo dục trực tuyến.

(Baidoo-Anu et al., 2023) phát hiện ra rằng tại các trường đại học Ghana, nhiều sinh viên không sở hữu laptop hoặc máy tính cá nhân, buộc phải phụ thuộc vào các cơ sở máy tính chung tại trường hoặc sử dụng điện thoại di động. Tuy nhiên, ngay cả các cơ sở máy tính chung cũng thường xuyên gặp vấn đề về bảo trì, phần mềm lỗi thời và không đủ số lượng máy cho nhu cầu thực tế. Tình trạng thiếu thiết bị trở nên đặc biệt trầm trọng trong bối cảnh đại dịch COVID-19, khi sinh viên buộc phải học từ xa mà không có đủ thiết bị và kết nối (Adarkwah, 2020).

Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng rào cản hạ tầng tại Ghana có tính chất phân hóa sâu sắc: sinh viên ở thủ đô Accra có điều kiện tốt hơn nhiều so với sinh viên ở các vùng nông thôn. Sự phân hóa này tạo ra một khoảng cách kép (double divide), trong đó khoảng cách số khuếch đại khoảng cách kinh tế - xã hội hiện có (Baidoo-Anu et al., 2023). Các tác giả khuyến nghị rằng giải quyết rào cản hạ tầng tại Ghana cần được tiến hành song song với giải quyết các rào cản kinh tế, thông qua các chính sách hỗ trợ thiết bị và trợ giá Internet cho sinh viên yếu thế.

#### Ví dụ 2: Philippines – Rào cản hạ tầng đối với sinh viên y khoa

Nghiên cứu của (Baticulon et al., 2021), đăng trên tạp chí Medical Science Educator, đã khảo sát các rào cản đối với học trực tuyến của sinh viên y khoa tại Philippines. Mặc dù Philippines là một quốc gia có tỷ lệ sử dụng mạng xã hội cao, chuyển đổi số giáo dục đại học vẫn đối mặt với nhiều rào cản hạ tầng đáng kể.

(Baticulon et al., 2021) phát hiện ra rằng ba rào cản hạ tầng chính đối với sinh viên y khoa Philippines là: (1) kết nối Internet không ổn định hoặc chậm; (2) thiếu thiết bị phù hợp cho học trực tuyến; và (3) môi trường học tập tại nhà không thuận lợi (nhiều sinh viên sống trong nhà chật chội, ồn ào). Đáng chú ý, ngay cả sinh viên y khoa – một nhóm có điều kiện kinh tế tương đối tốt hơn – vẫn gặp khó khăn đáng kể với các rào cản hạ tầng này.

Nghiên cứu cũng phân tích tác động của rào cản hạ tầng đến kết quả học tập. Sinh viên có kết nối Internet tốt hơn và thiết bị phù hợp hơn có kết quả học trực tuyến tốt hơn đáng kể, xác nhận mối liên hệ trực tiếp giữa hạ tầng và kết quả giáo dục số (Baticulon et al., 2021). Các tác giả nhấn mạnh rằng giải quyết rào cản hạ tầng là điều kiện tiên quyết để đảm bảo chất lượng giáo dục trực tuyến, đặc biệt trong các chương trình đào tạo đòi hỏi yêu cầu cao như y khoa.

#### Ví dụ 3: Afghanistan/Kabul – Rào cản năng lực số trong bối cảnh xung đột

Nghiên cứu của (Sadat et al., 2024) đã xây dựng một khung tổng hợp để giảm thiểu các yếu tố khoảng cách số, với minh họa từ bối cảnh giáo dục đại học Afghanistan. Rào cản năng lực số tại Afghanistan đặc biệt trầm trọng do kết hợp của nhiều yếu tố: thiếu đào tạo kỹ năng số, hạ tầng công nghệ yếu kém, bất ổn chính trị và xung đột, và hạn chế văn hóa đối với giáo dục số, đặc biệt đối với phụ nữ.

(Sadat et al., 2024) phát hiện ra rằng tại Đại học Kabul và các trường đại học Afghanistan, năng lực số của cả giảng viên và sinh viên ở mức rất thấp. Nhiều giảng viên chưa từng sử dụng các nền tảng giáo dục trực tuyến trước đại dịch COVID-19 và không được đào tạo về phương pháp giảng dạy trực tuyến. Tình trạng thiếu đào tạo này không chỉ do yếu tố kinh tế mà còn do thiếu chương trình đào tạo năng lực số hệ thống trong giáo dục đại học Afghanistan.

Khung giảm thiểu khoảng cách số được (Sadat et al., 2024) đề xuất bao gồm ba cấp độ: cấp độ cá nhân (phát triển năng lực số cá nhân), cấp độ tổ chức (xây dựng chiến lược và hỗ trợ chuyển đổi số tại trường) và cấp độ quốc gia (chính sách hỗ trợ hạ tầng và đào tạo). Khung này có giá trị tham chiếu cho các quốc gia đang phát triển có bối cảnh tương tự.

#### Ví dụ 4: Mỹ Latinh – Khoảng cách "biết cách" (know-how)

Nghiên cứu của (García-Martín & García-Sánchez, 2022), đăng trên tạp chí International Journal of Environmental Research and Public Health (IJERPH), đã phân tích "khoảng cách biết cách" (digital divide of know-how) trong giáo dục đại học Mỹ Latinh. Các tác giả lập luận rằng khoảng cách số hiện đại không chỉ nằm ở việc tiếp cận công nghệ (first-level digital divide) mà còn ở năng lực sử dụng công nghệ một cách có ý nghĩa và hiệu quả (second-level digital divide).

(García-Martín & García-Sánchez, 2022) phát hiện ra rằng tại Mỹ Latinh, khoảng cách "biết cách" đặc biệt sâu sắc giữa các nhóm xã hội khác nhau. Sinh viên từ gia đình có trình độ giáo dục cao hơn, ở khu vực đô thị và có kinh nghiệm sử dụng công nghệ từ sớm thường có năng lực số cao hơn đáng kể, cho phép họ tận dụng hiệu quả các công cụ giáo dục số. Ngược lại, sinh viên từ gia đình có điều kiện kinh tế yếu hơn và ở vùng nông thôn, dù có thể tiếp cận công nghệ cơ bản, lại thiếu năng lực sử dụng công nghệ để học tập hiệu quả.

Nghiên cứu nhấn mạnh rằng giải quyết khoảng cách "biết cách" đòi hỏi không chỉ đầu tư hạ tầng mà còn phải đầu tư mạnh vào đào tạo năng lực số, bao gồm kỹ năng thông tin, kỹ năng giao tiếp số và kỹ năng giải quyết vấn đề bằng công nghệ (García-Martín & García-Sánchez, 2022). Đây là một phát hiện quan trọng, cho rằng rào cản năng lực số không tự nhiên biến mất khi hạ tầng được cải thiện.

#### Ví dụ 5: Bangladesh – Rào cản giới tính và kinh tế chồng chéo

Tại Bangladesh, rào cản giáo dục số mang tính đặc thù với sự chồng chéo giữa giới tính và kinh tế. Các nghiên cứu tại Bangladesh (Akhter et al., 2022; Adarkwah, 2020) phát hiện ra rằng phụ nữ và nhóm kinh tế yếu gặp nhiều rào cản hơn trong giáo dục số, tạo ra một khoảng cách số đa chiều khó giải quyết.

(Akhter et al., 2022) đã điều tra các rào cản làm tăng sự không sẵn sàng tham gia học trực tuyến của sinh viên đại học, phát hiện ra rằng rào cản kinh tế (thiếu thiết bị, chi phí Internet cao) và rào cản văn hóa (hạn chế đối với phụ nữ sử dụng công nghệ) tương tác để tạo ra bất lợi kép cho phụ nữ nhóm kinh tế yếu. Nhiều phụ nữ sinh viên tại Bangladesh phải đối mặt với cả việc không được phép sử dụng thiết bị công nghệ tự do và không có đủ tài chính để mua thiết bị cá nhân.

Sự chồng chéo giữa rào cản giới tính và rào cản kinh tế tại Bangladesh cho thấy rằng các chiến lược giải quyết khoảng cách số cần được thiết kế nhạy cảm với giới, không chỉ cung cấp thiết bị mà còn phải giải quyết các rào cản văn hóa và xã hội đối với việc sử dụng công nghệ của phụ nữ [Phân tích của tác giả].

#### Ví dụ 6: Kenya nông thôn – Khoảng cách địa lý

Nghiên cứu về tác động của khoảng cách số đến giáo dục đại học (Gulain et al., 2022) đã phân tích bối cảnh Kenya, nơi khoảng cách địa lý tạo ra rào cản đặc biệt trầm trọng đối với giáo dục số. Sinh viên từ các vùng nông thôn Kenya đối mặt với tình trạng gần như hoàn toàn không có kết nối Internet băng thông rộng, buộc phải phụ thuộc vào dữ liệu di động với chi phí cao.

(Gulain et al., 2022) phát hiện ra rằng tại Kenya, khoảng cách địa lý là yếu tố dự báo mạnh nhất đối với khả năng tiếp cận giáo dục số. Sinh viên ở Nairobi và các thành phố lớn có điều kiện tốt hơn nhiều so với sinh viên ở các vùng nông thôn xa xôi, nơi không chỉ thiếu Internet mà còn thiếu điện. Tình trạng thiếu điện kết hợp với thiếu Internet tạo ra một rào cản kép, khiến giáo dục trực tuyến gần như không thể thực hiện được đối với sinh viên nông thôn Kenya.

Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng các trường đại học Kenya thường tập trung nguồn lực chuyển đổi số tại các cơ sở ở thành phố lớn, bỏ lại sinh viên nông thôn trong tình trạng thiếu hỗ trợ (Gulain et al., 2022). Điều này nhấn mạnh rằng chuyển đổi số giáo dục đại học cần được tiến hành một cách bao trùm, đảm bảo không bỏ lại bất kỳ nhóm sinh viên nào.

#### Ví dụ 7: Indonesia – Rào cản thể chế và quản trị

Nghiên cứu của (Gkrimpizi & Peristeras, 2022), trình bày tại hội nghị ICEGOV 2022, đã phân tích các rào cản thể chế đối với chuyển đổi số tại các trường đại học Indonesia. Các tác giả phát hiện ra rằng rào cản thể chế là một trong những rào cản dai dẳng và khó giải quyết nhất, bao gồm: thiếu chiến lược chuyển đổi số rõ ràng, bộ máy quản lý cồng kềnh và chậm đổi mới, thiếu phối hợp giữa các đơn vị trong trường, và thiếu ngân sách dành riêng cho chuyển đổi số.

(Gkrimpizi & Peristeras, 2022) chỉ ra rằng nhiều trường đại học Indonesia áp dụng công nghệ giáo dục theo phong trào, thiếu tầm nhìn chiến lược dài hạn và không có kế hoạch thực thi có hệ thống. Tình trạng "áp dụng theo phong trào" này dẫn đến việc lãng phí tài nguyên, hệ thống LMS bị sử dụng không hiệu quả và giảng viên gặp khó khăn do thiếu hỗ trợ đồng bộ.

Một phát hiện quan trọng là rào cản thể chế tại Indonesia tương tác với rào cản văn hóa. Các cơ quan quản lý giáo dục đại học thường ưa chuộng sự ổn định và ít chấp nhận rủi ro, làm chậm quá trình đổi mới (Gkrimpizi & Peristeras, 2022). Việc thúc đẩy chuyển đổi số đòi hỏi không chỉ thay đổi công nghệ mà còn thay đổi văn hóa quản lý và thể chế quản trị.

#### Ví dụ 8: Bosnia-Herzegovina – Thể chế yếu trong bối cảnh chuyển đổi

Nghiên cứu của (Almaiah et al., 2020), cùng với các nghiên cứu liên quan về phản hồi sinh viên, đã phân tích bối cảnh giáo dục đại học tại Bosnia-Herzegovina, một quốc gia đang phát triển tại Đông Âu với hệ thống giáo dục bị ảnh hưởng bởi xung đột và phân chia chính trị.

Tại Bosnia-Herzegovina, rào cản thể chế đối với chuyển đổi số giáo dục đặc biệt phức tạp do hệ thống giáo dục bị phân chia theo sắc tộc và chính trị. Việc thiếu một chiến lược chuyển đổi số thống nhất cho toàn quốc, kết hợp với nguồn lực hạn chế và sự thiếu phối hợp giữa các thực thể giáo dục khác nhau, tạo ra một rào cản thể chế đặc trưng (Almaiah et al., 2020). Nhiều trường đại học thiếu đơn vị chuyên trách về công nghệ giáo dục và thiếu nhân lực có chuyên môn về chuyển đổi số.

Phản hồi của sinh viên tại Bosnia-Herzegovina về giáo dục trực tuyến cho thấy mức độ hài lòng thấp, chủ yếu do sự thiếu chuẩn bị của trường đại học và thiếu hỗ trợ cho sinh viên (Almaiah et al., 2020). Điều này nhấn mạnh tầm quan trọng của thể chế mạnh và chiến lược rõ ràng cho thành công của chuyển đổi số giáo dục.

#### Ví dụ 9: Vương quốc Anh – Rào cản văn hóa và tâm lý

Nghiên cứu của (Watermeyer et al., 2020), đã được phân tích chi tiết trong chương 9, cung cấp một minh chứng sắc sảo về rào cản văn hóa và tâm lý tại một quốc gia phát triển. Dù Vương quốc Anh có hạ tầng công nghệ xuất sắc và nguồn lực tài chính dồi dào, chuyển đổi số giáo dục vẫn gặp rào cản đáng kể từ phía giảng viên.

(Watermeyer et al., 2020) phát hiện ra rằng "tổn thương" (afflictions) tâm lý của giảng viên Vương quốc Anh khi chuyển đổi số đột ngột bao gồm cảm giác mất kiểm soát, lo âu về năng lực, tức giận đối với quản lý và cô lập chuyên môn. Các rào cản này, dẫu không phải kỹ thuật, lại có tác động sâu sắc đến chất lượng và hiệu quả giáo dục số. Đặc biệt đáng chú ý, ngay cả ở một quốc gia phát triển với hạ tầng hoàn thiện, rào cản văn hóa - tâm lý vẫn có thể trở thành yếu tố hạn chế chính đối với chuyển đổi số.

Ví dụ Vương quốc Anh cho rằng rào cản chuyển đổi số không phải là đặc quyền của các quốc gia đang phát triển. Mọi quốc gia, dù ở mức độ phát triển nào, đều đối mặt với các rào cản phi kỹ thuật cần được giải quyết [Phân tích của tác giả].

#### Ví dụ 10: Nam Phi – Rào cản nhận thức triết học

Nghiên cứu của (Dlamini & Ndzinisa, 2020) đã phân tích chi tiết rào cản nhận thức triết học tại các trường đại học Nam Phi, nơi niềm tin vào phương pháp giảng dạy truyền thống trở thành rào cản cốt lõi đối với chuyển đổi số. Các trường đại học Nam Phi "đi sau" trong chuyển đổi số không phải do thiếu hạ tầng mà do cơ sở nhận thức về giáo dục chưa thay đổi.

(Dlamini & Ndzinisa, 2020) chỉ ra rằng tại Nam Phi, niềm tin vào vai trò tối cao của giảng viên truyền thống như nguồn kiến thức chính yếu, kết hợp với kinh nghiệm hậu phân biệt chủng tộc về giáo dục như công cụ công bằng xã hội, tạo ra một rào cản nhận thức đặc biệt dai dẳng. Giải quyết rào cản này đòi hỏi thay đổi sâu sắc trong cách hiểu về giáo dục, không chỉ trang bị công nghệ.

Ví dụ Nam Phi nhấn mạnh tầm quan trọng của việc giải quyết rào cản ở cấp độ nhận thức, một khía cạnh thường bị bỏ qua trong các chiến lược chuyển đổi số tập trung vào hạ tầng và công nghệ (Dlamini & Ndzinisa, 2020).

11.3 Phân tích so sánh chéo: Mô hình rào cản theo nhóm thu nhập

Phân tích chéo 10 ví dụ cho phép nhận diện các mô hình rào cản theo nhóm thu nhập quốc gia. Ở các quốc gia thu nhập thấp (Ghana, Afghanistan, Bangladesh, Kenya, Nam Phi), rào cản hạ tầng và kinh tế là yếu tố chi phối, tạo ra những giới hạn cơ bản đối với khả năng tiếp cận giáo dục số. Tuy nhiên, ngay cả ở các quốc gia này, rào cản năng lực số và thể chế cũng đóng vai trò đáng kể, cho rằng khoảng cách số là một hiện tượng đa chiều ngay cả ở bối cảnh có nguồn lực hạn chế.

Ở các quốc gia thu nhập trung bình (Philippines, Indonesia, Bosnia-Herzegovina, Việt Nam), mô hình rào cản trở nên đa dạng hơn, với sự kết hợp giữa hạ tầng, năng lực số và thể chế. Các quốc gia này thường có hạ tầng cơ bản nhưng chưa đồng đều, và rào cản thể chế thường là yếu tố hạn chế chính, ngăn cản việc tận dụng hiệu quả hạ tầng sẵn có (Gkrimpizi & Peristeras, 2022).

Ở các quốc gia thu nhập cao (Vương quốc Anh, Mỹ Latinh một phần), rào cản hạ tầng ít chiếm vị trí trung tâm hơn, nhường chỗ cho rào cản văn hóa, tâm lý và nhận thức. Tuy nhiên, ngay cả ở các quốc gia phát triển, rào cản kinh tế vẫn tồn tại đối với các nhóm yếu thế (Watermeyer et al., 2020). Điều này cho rằng không có mức độ phát triển kinh tế nào miễn nhiễm với khoảng cách số trong giáo dục.

11.4 Mô hình rào cản theo khu vực địa lý

Phân tích theo khu vực địa lý cho thấy các mô hình rào cản đặc thù. Châu Phi (Ghana, Kenya, Nam Phi) đặc trưng bởi rào cản hạ tầng và kinh tế trầm trọng, kết hợp với hậu quả lịch sử của bất bình đẳng. Nam Á (Afghanistan, Bangladesh) đối mặt với sự chồng chéo giữa rào cản kinh tế, giới tính và bất ổn chính trị. Đông Nam Á (Philippines, Indonesia, Việt Nam) có mức độ phát triển hạ tầng trung bình nhưng đối mặt với rào cản thể chế và năng lực số đáng kể. Châu Mỹ Latinh đặc trưng bởi khoảng cách "biết cách" sâu sắc. Châu Âu (Bosnia-Herzegovina, Vương quốc Anh) cho rằng rào cản thể chế và văn hóa - tâm lý là yếu tố hạn chế chính, ngay cả khi hạ tầng tốt.

[Phân tích của tác giả] – Sự khác biệt về mô hình rào cản theo khu vực không chỉ do yếu tố kinh tế mà còn do yếu tố văn hóa, lịch sử và thể chế. Chiến lược giải quyết khoảng cách số cần được thiết kế phù hợp với bối cảnh địa phương, không thể sao chép mô hình từ khu vực này sang khu vực khác mà không điều chỉnh.

11.5 Mô hình rào cản theo loại: Đa rào cản vs đơn rào cản

Phân tích 10 ví dụ cho phép phân loại theo mức độ phức tạp rào cản. Các bối cảnh "đơn rào cản" (chủ yếu bị hạn chế bởi một loại rào cản) có xu hướng dễ giải quyết hơn, trong khi các bối cảnh "đa rào cản" (nhiều loại rào cản chồng chéo) đòi hỏi chiến lược toàn diện.

Hầu hết 10 ví dụ phân tích thuộc nhóm "đa rào cản", nơi ít nhất hai đến ba loại rào cản tương tác. Bangladesh có rào cản giới tính + kinh tế; Kenya có rào cản hạ tầng + địa lý; Afghanistan có rào cản năng lực số + hạ tầng + bất ổn chính trị; và Vương quốc Anh có rào cản văn hóa + tâm lý. Chỉ có một số ít bối cảnh có thể được coi là "gần đơn rào cản", ví dụ Bosnia-Herzegovina chủ yếu do rào cản thể chế.

[Phân tích của tác giả] – Sự chiếm ưu thế của mô hình "đa rào cản" trong các ví dụ thực tiễn nhấn mạnh rằng chiến lược giải quyết khoảng cách số cần được tiếp cận một cách hệ thống, không chỉ giải quyết từng loại rào cản độc lập mà cần xem xét mối tương tác giữa các rào cản. Giải quyết rào cản hạ tầng đơn thuần sẽ không hiệu quả nếu rào cản năng lực số và thể chế không được đồng thời giải quyết.

11.6 Bài học rút ra từ 10 ví dụ

Từ phân tích chéo 10 ví dụ, một số bài học quan trọng có thể được rút ra:

Thứ nhất, khoảng cách số trong giáo dục đại học là một hiện tượng phổ quát, xuất hiện ở mọi quốc gia và mọi mức độ phát triển, dù hình thức và mức độ khác biệt. Ngay cả Vương quốc Anh với hạ tầng xuất sắc vẫn đối mặt với rào cản văn hóa - tâm lý đáng kể (Watermeyer et al., 2020).

Thứ hai, rào cản hạ tầng là điều kiện cần thiết nhưng chưa đủ. Ở hầu hết các bối cảnh, cải thiện hạ tầng cần được đi kèm với nâng cao năng lực số, cải thiện thể chế và thay đổi văn hóa giáo dục (García-Martín & García-Sánchez, 2022).

Thứ ba, các nhóm yếu thế (phụ nữ, nhóm kinh tế thấp, vùng nông thôn) luôn đối mặt với rào cản lớn hơn và cần được hỗ trợ đặc biệt (Akhter et al., 2022; Gulain et al., 2022). Khoảng cách số có xu hướng khuếch đại bất bình đẳng hiện có.

Thứ tư, thể chế mạnh và lãnh đạo hiệu quả là yếu tố quyết định sự thành bại của chuyển đổi số giáo dục. Các bối cảnh có chiến lược rõ ràng và lãnh đạo cam kết thường đạt kết quả tốt hơn (Gkrimpizi & Peristeras, 2022).

Thứ năm, rào cản phi kỹ thuật (văn hóa, tâm lý, nhận thức) thường khó giải quyết hơn rào cản kỹ thuật và cần thời gian dài hơn (Dlamini & Ndzinisa, 2020; Watermeyer et al., 2020). Chiến lược chuyển đổi số cần ưu tiên các yếu tố con người bên cạnh yếu tố công nghệ.

Thứ sáu, không có giải pháp "một kích cỡ vừa cho tất cả" (one-size-fits-all). Mỗi bối cảnh cần chiến lược riêng, phù hợp với đặc thù kinh tế, văn hóa và thể chế địa phương [Phân tích của tác giả].

Tổng kết chương 11

Chương này đã tổng hợp và phân tích chéo 10 ví dụ thực tiễn về rào cản chuyển đổi số giáo dục đại học từ nhiều bối cảnh quốc gia khác nhau. Phân tích cho thấy khoảng cách số là một hiện tượng đa chiều và phổ quát, biểu hiện khác biệt theo nhóm thu nhập, khu vực địa lý và bối cảnh văn hóa - thể chế. Các bài học rút ra từ 10 ví dụ cung cấp cơ sở quan trọng cho việc xây dựng các giải pháp và khuyến nghị trong chương tiếp theo.

---

Từ đếm chương: ~3.000 từ

Người tham gia: tác giả chính

Nguồn sử dụng chính: Baidoo-Anu et al. (2023), Baticulon et al. (2021), Sadat et al. (2024), García-Martín & García-Sánchez (2022), Akhter et al. (2022), Adarkwah (2020), Gulain et al. (2022), Gkrimpizi & Peristeras (2022), Almaiah et al. (2020), Watermeyer et al. (2020), Dlamini & Ndzinisa (2020)

Giải pháp và khuyến nghị: Chiến lược giảm thiểu rào cản

12.1 Giải pháp cấp độ hạ tầng

Hạ tầng công nghệ là nền tảng của giáo dục số, và giải quyết rào cản hạ tầng là điều kiện tiên quyết cho mọi nỗ lực chuyển đổi số khác. Dựa trên phân tích các ví dụ thực tiễn trong các chương trước, chương này đề xuất các giải pháp hạ tầng được thiết kế phù hợp với bối cảnh các quốc gia đang phát triển, đặc biệt Việt Nam.

#### Đầu tư băng thông và phủ sóng Internet

Nghiên cứu của (Hampton et al., 2020) về băng thông rộng và khoảng cách kết nối đã chỉ ra rằng chênh lệch băng thông Internet có tác động trực tiếp đến hiệu suất học tập của sinh viên, với sinh viên thiếu băng thông rộng có kết quả học tập kém hơn đáng kể. Tại các quốc gia đang phát triển, bao gồm Việt Nam, đầu tư vào băng thông và phủ sóng Internet là ưu tiên cao nhất.

Giải pháp đầu tư băng thông cần được tiếp cận ở nhiều cấp độ khác nhau. Ở cấp độ quốc gia, chính phủ cần tiếp tục đẩy mạnh chương trình băng thông rộng đến mọi xã, đặc biệt là vùng sâu vùng xa, thông qua các chính sách hỗ trợ và khuyến khích đầu tư từ khu vực tư nhân (Hampton et al., 2020). Ở cấp độ trường đại học, các trường cần nâng cấp hạ tầng mạng nội bộ (CNET) và tăng cường kết nối với mạng VNREN, đảm bảo băng thông đủ cho các hoạt động giáo dục trực tuyến như video streaming, hội thảo trực tuyến và truy cập tài nguyên số.

Một giải pháp thực tiễn là thiết lập các khu vực Wi-Fi miễn phí tại trường đại học và khu vực lân cận, đặc biệt tại các trường ở vùng nông thôn. Các "điểm nóng Wi-Fi giáo dục" (educational Wi-Fi hotspots) có thể giúp sinh viên thiếu kết nối tại nhà vẫn tiếp cận được giáo dục trực tuyến. Tại Việt Nam, mô hình này đã được áp dụng thành công tại một số trường đại học và cần được mở rộng quy mô (Giang et al., 2021).

#### Chính sách hỗ trợ thiết bị cho sinh viên

Nghiên cứu của (Reisdorf et al., 2020) về nhu cầu laptop trong giáo dục đại học đã chỉ ra rằng việc sở hữu laptop cá nhân là điều kiện cần thiết cho học trực tuyến hiệu quả. Tại nhiều quốc gia đang phát triển, một bộ phận đáng kể sinh viên không sở hữu laptop, buộc phải sử dụng điện thoại di động hoặc phụ thuộc vào cơ sở máy tính chung.

Giải pháp hỗ trợ thiết bị cần đa dạng hóa theo bối cảnh. Một số chính sách có thể được triển khai bao gồm: (1) chương trình cho vay laptop cho sinh viên, với trả góp qua học phí hoặc qua các quỹ hỗ trợ; (2) các gói hỗ trợ thiết bị cho sinh viên thuộc hộ nghèo và cận nghèo; (3) hợp tác với ngành công nghệ để nhận tài trợ thiết bị cũ đã được tân trang; và (4) phát triển các thư viện thiết bị (device libraries) cho sinh viên mượn laptop hoặc tablet trong thời gian học (Reisdorf et al., 2020).

Tại Việt Nam, các trường đại học có thể tận dụng lợi thế tỷ lệ smartphone cao bằng cách tối ưu hóa các nền tảng giáo dục số cho thiết bị di động. Các ứng dụng giáo dục di động (mobile learning apps), với giao diện nhẹ và yêu cầu băng thông thấp, có thể giúp sinh viên sử dụng smartphone như một công cụ học tập hiệu quả [Phân tích của tác giả].

#### Hệ thống LMS linh hoạt, nhẹ

Hệ thống quản lý học tập (LMS) đóng vai trò trung tâm trong giáo dục trực tuyến, nhưng nhiều nền tảng LMS hiện tại đòi hỏi tài nguyên lớn và kết nối Internet tốc độ cao, gây khó khăn cho sinh viên ở vùng có hạ tầng yếu (Mohan et al., 2020). Nghiên cứu của (Mohan et al., 2020) về ý định và rào cản sử dụng MOOCs đã chỉ ra rằng sự phức tạp của nền tảng công nghệ là một trong những rào cản chính đối với chấp nhận giáo dục trực tuyến.

Giải pháp là phát triển hoặc áp dụng các hệ thống LMS linh hoạt và nhẹ, có thể hoạt động ở tốc độ Internet thấp và trên thiết bị với cấu hình hạn chế. Các tính năng cần ưu tiên bao gồm: (1) hỗ trợ tải xuống nội dung để học ngoại tuyến (offline learning); (2) giao diện tối ưu hóa cho thiết bị di động; (3) nén dữ liệu tự động; (4) chế độ "năng lượng thấp" cho sinh viên có băng thông hạn chế; và (5) tích hợp với các nền tảng nhắn tin phổ biến như Zalo hoặc Messenger.

Nhiều nền tảng giáo dục số nguồn mở như Moodle và Canvas đã có các tính năng hỗ trợ học ngoại tuyến và tối ưu hóa cho thiết bị di động. Các trường đại học cần được hỗ trợ trong việc triển khai và cấu hình các nền tảng này phù hợp với điều kiện hạ tầng địa phương (El Said, 2021).

12.2 Giải pháp nâng cao năng lực số

Năng lực số là yếu tố quyết định để tận dụng hiệu quả hạ tầng công nghệ. Dựa trên các phát hiện từ (Hoang et al., 2022) về năng lực số giảng viên Việt Nam, (García-Martín & García-Sánchez, 2022) về khoảng cách "biết cách" và (Vishnu et al., 2022) về năng lực số sinh viên, chương này đề xuất các giải pháp nâng cao năng lực số toàn diện.

#### Đào tạo giảng viên: Chương trình dài hạn, không chỉ workshop

Nghiên cứu của (Hoang et al., 2022) đã chỉ ra rằng các chương trình đào tạo năng lực số cho giảng viên tại Việt Nam chủ yếu là các khóa học ngắn hạn và hội thảo, không đủ để tạo ra sự thay đổi sâu sắc trong phương pháp giảng dạy. Để nâng cao năng lực số giảng viên một cách bền vững, cần chuyển từ mô hình "workshop" sang mô hình đào tạo dài hạn và có hệ thống.

Chương trình đào tạo năng lực số dài hạn cho giảng viên cần bao gồm các thành phần sau: (1) Đánh giá năng lực số ban đầu để xác định nhu cầu đào tạo cụ thể của từng giảng viên; (2) Lộ trình đào tạo cá nhân hóa, phù hợp với lĩnh vực chuyên môn và trình độ số hiện tại; (3) Hỗ trợ liên tục thông qua cố vấn công nghệ (technology mentor) và cộng đồng thực hành (community of practice); (4) Đánh giá và phản hồi định kỳ; và (5) Công nhận và phần thưởng cho nỗ lực phát triển năng lực số (Li, 2022).

Nghiên cứu của (Li, 2022) về tái đào tạo và nâng cao kỹ năng cho lực lượng lao động tương lai nhấn mạnh rằng đào tạo năng lực số cần là một quá trình liên tục, không phải sự kiện một lần. Các trường đại học cần coi phát triển năng lực số cho giảng viên như một phần của chiến lược phát triển nhân lực dài hạn, với ngân sách và nhân lực dành riêng.

(Keser Aschenberger et al., 2022) về môi trường học tập tại nhà cũng nhấn mạnh rằng đào tạo năng lực số cần bao gồm cả kỹ năng tự tổ chức học tập trong môi trường trực tuyến, không chỉ kỹ năng sử dụng công nghệ. Giảng viên cần được đào tạo không chỉ cách sử dụng công cụ số mà còn cách thiết kế trải nghiệm học tập hiệu quả trong môi trường trực tuyến.

#### Đánh giá năng lực số sinh viên đầu vào

Nghiên cứu của (Vishnu et al., 2022) về năng lực số của người học giáo dục đại học đã chỉ ra sự phân hóa lớn trong năng lực số của sinh viên khi nhập học. Nhiều sinh viên, dẫu được gọi là "dân số số bản địa", không có năng lực số thực sự để học tập trực tuyến hiệu quả.

Giải pháp là triển khai đánh giá năng lực số đầu vào cho tất cả sinh viên mới, sử dụng các công cụ chuẩn hóa quốc tế như DigComp (Digital Competence Framework for Citizens) của Liên minh Châu Âu. Kết quả đánh giá được sử dụng để: (1) xếp sinh viên vào các nhóm theo trình độ số; (2) thiết kế các khóa học bổ trợ năng lực số phù hợp; (3) theo dõi sự phát triển năng lực số trong suốt quá trình học; và (4) đánh giá hiệu quả các chương trình phát triển năng lực số (Vishnu et al., 2022).

Đánh giá năng lực số đầu vào cũng có giá trị cho các trường đại học trong việc thiết kế chương trình đào tạo phù hợp. Trường có tỷ lệ sinh viên năng lực số thấp cần dành thêm thời gian và nguồn lực cho các khóa học bổ trợ, trong khi trường có tỷ lệ năng lực số cao có thể tập trung vào các ứng dụng công nghệ giáo dục nâng cao hơn [Phân tích của tác giả].

#### Hỗ trợ phân tầng theo trình độ

Dựa trên nguyên tắc phân tầng hỗ trợ (tiered support), các trường đại học cần cung cấp các mức độ hỗ trợ khác nhau cho các nhóm có năng lực số khác nhau (El Said, 2021). Nhóm có năng lực số thấp cần hỗ trợ cơ bản, bao gồm đào tạo kỹ năng máy tính cơ bản, hướng dẫn sử dụng LMS và hỗ trợ kỹ thuật thường xuyên. Nhóm có năng lực số trung bình cần đào tạo nâng cao về phương pháp học trực tuyến và sử dụng công cụ số hiệu quả. Nhóm có năng lực số cao cần được khuyến khích phát triển các ứng dụng công nghệ giáo dục sáng tạo.

Nghiên cứu của (El Said, 2021) về trải nghiệm học tập trong đại dịch COVID-19 đã phát hiện ra rằng các sinh viên nhận được hỗ trợ phân tầng phù hợp có kết quả học trực tuyến tốt hơn đáng kể so với sinh viên chỉ nhận hỗ trợ chung chung. Điều này nhấn mạnh tầm quan trọng của cá nhân hóa hỗ trợ năng lực số.

Mô hình hỗ trợ phân tầng cũng cần được áp dụng cho giảng viên. Giảng viên có năng lực số thấp cần được hỗ trợ intensively thông qua cố vấn cá nhân và đào tạo một-kèm-một, trong khi giảng viên có năng lực số cao có thể đóng vai trò cố vấn công nghệ cho đồng nghiệp (Hoang et al., 2022). Mô hình "người học thành người dạy" (peer-to-peer learning) này không chỉ giúp phân bổ nguồn lực hiệu quả mà còn xây dựng văn hóa chia sẻ kiến thức trong trường đại học.

12.3 Giải pháp thể chế và chính sách

Thể chế mạnh và chính sách hiệu quả là yếu tố quyết định để biến giải pháp hạ tầng và năng lực số thành thực tế giáo dục. Dựa trên các phát hiện từ (Gkrimpizi & Peristeras, 2022) về rào cản thể chế ở Indonesia, (Evans & Miklosik, 2023) về lãnh đạo chuyển đổi số và (Benavides et al., 2020) về chuyển đổi số trong giáo dục đại học, chương này đề xuất các giải pháp thể chế và chính sách.

#### Xây dựng chiến lược chuyển đổi số trường đại học

Mỗi trường đại học cần xây dựng một chiến lược chuyển đổi số toàn diện, rõ ràng và có tính khả thi cao (Lyngdorf et al., 2024). Nghiên cứu của (Lyngdorf et al., 2024) về các khung và mô hình chuyển đổi số trong giáo dục kỹ thuật đã phát hiện ra rằng các trường có chiến lược chuyển đổi số rõ ràng đạt kết quả tốt hơn đáng kể so với các trường chuyển đổi số theo phong trào.

Chiến lược chuyển đổi số trường đại học cần bao gồm: (1) Tầm nhìn và mục tiêu chuyển đổi số cụ thể, đo lường được; (2) Lộ trình thực hiện với các cột mốc rõ ràng; (3) Phân bổ ngân sách và nhân lực riêng cho chuyển đổi số; (4) Cơ cấu tổ chức hỗ trợ chuyển đổi số (ví dụ: Văn phòng Chuyển đổi số hoặc Trung tâm Công nghệ Giáo dục); (5) Khung đo lường và đánh giá tiến độ; và (6) Kế hoạch quản lý rủi ro (Hanelt et al., 2020).

Nghiên cứu của (Hanelt et al., 2020) về tổng quan hệ thống các nghiên cứu chuyển đổi số đã phát hiện ra rằng thành công của chuyển đổi số phụ thuộc đáng kể vào sự nhất quán giữa chiến lược cấp cao và thực thi cấp thấp. Chiến lược chuyển đổi số cần được truyền đạt rõ ràng đến tất cả các bên liên quan, từ lãnh đạo cao nhất đến giảng viên và nhân viên, đảm bảo sự hiểu biết và cam kết chung.

#### Ban lãnh đạo số (Digital Leadership)

Lãnh đạo số là một trong những yếu tố quan trọng nhất cho thành công của chuyển đổi số giáo dục đại học. Nghiên cứu của (Evans & Miklosik, 2023) đã phân tích vai trò của lãnh đạo trong thúc đẩy chuyển đổi số, phát hiện ra rằng các trường có lãnh đạo cam kết và hiểu biết về công nghệ thường đạt tiến độ chuyển đổi số nhanh hơn và hiệu quả hơn.

Ban lãnh đạo số trong giáo dục đại học cần: (1) Hiểu rõ tầm quan trọng chiến lược của chuyển đổi số; (2) Cam kết dành nguồn lực tài chính và nhân lực cho chuyển đổi số; (3) Tạo môi trường khuyến khích đổi mới và chấp nhận rủi ro; (4) Lắng nghe và giải quyết mối lo ngại của giảng viên; (5) Đo lường và công nhận thành tựu chuyển đổi số; và (6) Tham gia vào cộng đồng thực hành lãnh đạo số (Evans & Miklosik, 2023).

Đặc biệt, ban lãnh đạo cần hiểu rằng chuyển đổi số không chỉ là dự án công nghệ mà là một sự thay đổi tổ chức toàn diện. Nghiên cứu của (Benavides et al., 2020) về tổng quan hệ thống chuyển đổi số trong giáo dục đại học đã phát hiện ra rằng các trường coi chuyển đổi số là dự án công nghệ thuần túy thường thất bại, trong khi các trường tiếp cận chuyển đổi số như một sáng kiến tổ chức toàn diện đạt kết quả tốt hơn.

#### Chính sách hỗ trợ sinh viên yếu thế

Chính sách hỗ trợ sinh viên yếu thế là điều kiện cần thiết để đảm bảo tính công bằng trong giáo dục số. Dựa trên các phát hiện từ nhiều ví dụ thực tiễn, đặc biệt Bangladesh (Akhter et al., 2022), Kenya nông thôn (Gulain et al., 2022) và Ghana (Baidoo-Anu et al., 2023), các chính sách hỗ trợ cần bao gồm:

(1) Hỗ trợ tài chính: Cấp học bổng hoặc trợ cấp cho sinh viên thuộc hộ nghèo, cận nghèo và sinh viên vùng sâu vùng xa để mua thiết bị và trả chi phí Internet. Nhiều trường đại học đã áp dụng chính sách giảm học phí hoặc miễn học phí cho sinh viên gặp khó khăn do đại dịch (El Said, 2021).

(2) Hỗ trợ thiết bị: Cho mượn laptop, tablet hoặc cung cấp thiết bị tái chế cho sinh viên không có thiết bị học trực tuyến (Reisdorf et al., 2020).

(3) Hỗ trợ băng thông: Cung cấp gói dữ liệu miễn phí hoặc trợ giá Internet cho sinh viên yếu thế, hoặc thiết lập các điểm Wi-Fi miễn phí tại trường và khu vực lân cận.

(4) Hỗ trợ năng lực số: Tổ chức các khóa học bổ trợ năng lực số miễn phí, đặc biệt cho sinh viên vùng nông thôn và sinh viên nhóm yếu thế (Vishnu et al., 2022).

(5) Hỗ trợ tâm lý: Cung cấp tư vấn tâm lý cho sinh viên gặp khó khăn trong việc thích ứng với học trực tuyến, đặc biệt trong bối cảnh khủng hoảng (Bennett et al., 2020).

12.4 Giải pháp văn hóa và nhận thức

Giải quyết rào cản văn hóa và nhận thức là điều kiện cần thiết để chuyển đổi số giáo dục bền vững. Dựa trên phân tích các ví dụ từ Vương quốc Anh (Watermeyer et al., 2020) và Nam Phi (Dlamini & Ndzinisa, 2020), chương này đề xuất các giải pháp văn hóa và nhận thức.

#### Thay đổi nhận thức về giáo dục số

Thay đổi nhận thức về giáo dục số là một quá trình dài hạn, đòi hỏi nhiều kênh và phương pháp khác nhau. Trước hết, cần thay đổi định kiến cho rằng giáo dục trực tuyến "kém hơn" giáo dục truyền thống. Nghiên cứu cho rằng khi được thiết kế và thực hiện đúng, giáo dục trực tuyến có thể đạt chất lượng tương đương hoặc thậm chí cao hơn giáo dục truyền thống trong một số khía cạnh (Rapanta et al., 2020).

Thay đổi nhận thức cần được tiến hành thông qua: (1) Chia sẻ bằng chứng nghiên cứu về hiệu quả giáo dục số; (2) Trưng bày các ví dụ thành công về giáo dục trực tuyến; (3) Tổ chức các buổi demo và trải nghiệm giáo dục số cho giảng viên; (4) Tạo diễn đàn đối thoại cởi mở về giáo dục số; và (5) Đưa giáo dục số vào chương trình đào tạo giảng viên (Dlamini & Ndzinisa, 2020).

Nghiên cứu của (Rapanta et al., 2020) về giảng dạy trực tuyến tại các trường đại học trong và sau đại dịch COVID-19 đã đề xuất rằng thay đổi nhận thức cần dựa trên kinh nghiệm thực tế, không chỉ thông tin lý thuyết. Khi giảng viên và sinh viên có trải nghiệm giáo dục số tích cực, nhận thức của họ về giáo dục số tự nhiên thay đổi theo hướng tích cực.

#### Hỗ trợ tâm lý cho giảng viên chuyển đổi

Hỗ trợ tâm lý cho giảng viên trong quá trình chuyển đổi số là một khía cạnh thường bị bỏ qua nhưng cực kỳ quan trọng. Nghiên cứu của (Watermeyer et al., 2020) đã chỉ ra rằng giảng viên trải qua các "tổn thương" tâm lý đáng kể khi chuyển đổi số, bao gồm lo âu, tức giận, cảm giác mất kiểm soát và cô lập.

Hỗ trợ tâm lý cần bao gồm: (1) Cung cấp dịch vụ tư vấn tâm lý chuyên biệt cho giảng viên đang chuyển đổi số; (2) Tạo không gian an toàn để giảng viên chia sẻ khó khăn và lo ngại; (3) Công nhận và xác nhận cảm xúc tiêu cực như một phản ứng bình thường đối với thay đổi; (4) Đảm bảo thời gian thích ứng đầy đủ, không áp đặt thay đổi quá nhanh; và (5) Xây dựng mạng lưới hỗ trợ giữa các giảng viên (Watermeyer et al., 2020).

Các trường đại học cần coi hỗ trợ tâm lý cho giảng viên như một phần không thể tách rời của chiến lược chuyển đổi số, không chỉ là dịch vụ phụ trợ. Việc bỏ qua yếu tố tâm lý có thể dẫn đến kháng cự mạnh mẽ, chất lượng giảng dạy giảm và sức khỏe tinh thần của giảng viên bị ảnh hưởng tiêu cực [Phân tích của tác giả].

#### Xây dựng cộng đồng thực hành (Community of Practice)

Cộng đồng thực hành (Community of Practice – CoP) là một công cụ mạnh mẽ để thúc đẩy thay đổi văn hóa trong giáo dục đại học. CoP là nhóm người có chung mối quan tâm hoặc đam mê về một lĩnh vực, học hỏi từ nhau thông qua tương tác thường xuyên (Phan Huong Thao et al., 2023).

Trong giáo dục số, CoP có thể được tổ chức dưới nhiều hình thức: (1) Nhóm thực hành trực tuyến trên các nền tảng như Microsoft Teams, Zoom hoặc các diễn đàn giáo dục; (2) Câu lạc bộ đổi mới sáng tạo giáo dục số; (3) Chương trình cố vấn ngang hàng (peer mentoring); và (4) Các sự kiện chia sẻ kinh nghiệm định kỳ (Phan Huong Thao et al., 2023).

Nghiên cứu của (Phan Huong Thao et al., 2023) về tác động của chuyển đổi số đến chia sẻ kiến thức đã phát hiện ra rằng các cộng đồng thực hành trực tuyến hiệu quả trong việc thúc đẩy chia sẻ kinh nghiệm và phương pháp giáo dục số giữa giảng viên. Các giảng viên tham gia CoP thường có mức độ chấp nhận công nghệ giáo dục cao hơn và tự tin hơn trong việc áp dụng phương pháp mới.

12.5 Mô hình thực thi tích hợp: Khung 5 bước

Dựa trên tổng hợp các phân tích trong bài viết và các nghiên cứu về chuyển đổi số giáo dục (Hanelt et al., 2020; Lyngdorf et al., 2024), tác giả đề xuất một khung thực thi tích hợp gồm 5 bước cho việc giảm thiểu rào cản khoảng cách số trong giáo dục đại học:

Bước 1: Đánh giá (Assess) – Đánh giá toàn diện hiện trạng, bao gồm: hạ tầng công nghệ, năng lực số giảng viên và sinh viên, thể chế và chính sách, văn hóa giáo dục, và nhóm yếu thế. Sử dụng khung phân tích 6 chiều được đề xuất trong chương 4 để đảm bảo đánh giá bao quát mọi loại rào cản. Kết quả đánh giá được tổng hợp thành báo cáo hiện trạng, xác định ưu tiên và nguồn lực cần thiết.

Bước 2: Kế hoạch (Plan) – Xây dựng chiến lược chuyển đổi số dựa trên kết quả đánh giá, bao gồm: tầm nhìn và mục tiêu, lộ trình thực hiện, phân bổ nguồn lực, cơ cấu tổ chức, chỉ số đo lường thành công và kế hoạch quản lý rủi ro. Kế hoạch cần được xây dựng với sự tham gia của tất cả các bên liên quan, đảm bảo tính khả thi và sự cam kết chung (Gkrimpizi & Peristeras, 2022).

Bước 3: Thực thi (Implement) – Triển khai chiến lược theo lộ trình đã lập, ưu tiên giải quyết các rào cản có tác động lớn nhất và dễ giải quyết nhất (quick wins). Thực thi cần được tiến hành từng bước, với các giai đoạn thử nghiệm (pilot) trước khi mở rộng quy mô. Các giải pháp hạ tầng, năng lực số, thể chế và văn hóa cần được triển khai song song, đảm bảo tính toàn diện (Benavides et al., 2020).

Bước 4: Giám sát (Monitor) – Theo dõi tiến độ thực thi thông qua các chỉ số đo lường đã xác định ở bước 2. Giám sát cần bao gồm cả chỉ số định lượng (ví dụ: tỷ lệ giảng viên hoàn thành đào tạo năng lực số, tỷ lệ sinh viên tiếp cận giáo dục trực tuyến) và chỉ số định tính (ví dụ: mức độ hài lòng, mức độ kháng cự thay đổi). Các công cụ giám sát cần được cập nhật thường xuyên và kết quả được báo cáo định kỳ (Hanelt et al., 2020).

Bước 5: Đánh giá lại (Re-evaluate) – Đánh giá lại hiệu quả của chiến lược chuyển đổi số theo chu kỳ (ví dụ: hàng năm hoặc hàng quý). Đánh giá lại cần trả lời các câu hỏi: Các rào cản đã được giảm thiểu mức độ nào? Nhóm nào được hưởng lợi nhiều nhất? Nhóm nào còn gặp khó khăn? Chiến lược cần điều chỉnh gì? Kết quả đánh giá lại được sử dụng làm cơ sở cho chu kỳ kế hoạch tiếp theo, tạo ra một vòng lặp cải tiến liên tục (Lyngdorf et al., 2024).

Khung 5 bước này không phải là một quá trình tuyến tính mà là một vòng lặp cải tiến liên tục, trong đó kết quả đánh giá lại ở bước 5 cung cấp thông tin đầu vào cho đánh giá ở bước 1 của chu kỳ tiếp theo. Sự liên tục này đảm bảo chiến lược chuyển đổi số luôn cập nhật và phù hợp với bối cảnh thay đổi [Phân tích của tác giả].

12.6 Khuyến nghị cho Việt Nam

Dựa trên phân tích bối cảnh Việt Nam trong chương 10 và các giải pháp được đề xuất trong chương này, tác giả đưa ra các khuyến nghị cụ thể cho chuyển đổi số giáo dục đại học Việt Nam:

#### Ưu tiên vùng sâu vùng xa

Việt Nam cần ưu tiên giải quyết khoảng cách số ở vùng sâu vùng xa, đặc biệt Đồng bằng sông Cửu Long, Tây Nguyên và các tỉnh miền núi phía Bắc. Các chính sách cụ thể bao gồm: đầu tư hạ tầng Internet băng thông rộng cho các trường đại học vùng nông thôn; hỗ trợ thiết bị cho sinh viên vùng nghèo; phát triển các nền tảng giáo dục số tối ưu cho thiết bị di động và băng thông thấp; và tổ chức các khóa đào tạo năng lực số lưu động tại các trường vùng xa (Giang et al., 2021).

Chính phủ cần có chính sách phân bổ ngân sách ưu tiên cho chuyển đổi số giáo dục vùng sâu vùng xa, đảm bảo các trường ở vùng kinh tế yếu không bị bỏ lại trong quá trình chuyển đổi số. Cần thiết lập các chỉ số đo lường khoảng cách số vùng miền và theo dõi tiến độ thu hẹp khoảng cách theo thời gian [Phân tích của tác giả].

#### Đào tạo giảng viên quy mô lớn

Dựa trên phát hiện của (Hoang et al., 2022) về năng lực số giảng viên Việt Nam, cần triển khai các chương trình đào tạo năng lực số quy mô lớn cho giảng viên. Các chương trình này cần: (1) Được thiết kế theo mô hình dài hạn, không chỉ workshop ngắn hạn; (2) Được cá nhân hóa theo lĩnh vực chuyên môn và trình độ số; (3) Kết hợp đào tạo trực tiếp và trực tuyến; (4) Bao gồm hỗ trợ thực hành và cố vấn liên tục; và (5) Được công nhận trong đánh giá năng lực giảng viên.

Bộ GD&ĐT cần phát triển một khung năng lực số cho giảng viên giáo dục đại học Việt Nam, làm cơ sở cho thiết kế các chương trình đào tạo và đánh giá. Khung này cần phù hợp với bối cảnh Việt Nam nhưng tham khảo các tiêu chuẩn quốc tế như DigCompEdu (Hoang et al., 2022).

#### Hợp tác quốc tế

Việt Nam cần tăng cường hợp tác quốc tế trong chuyển đổi số giáo dục đại học, bao gồm: (1) Hợp tác với các trường đại học tiên tiến trên thế giới về chia sẻ kinh nghiệm và phương pháp giáo dục số; (2) Tham gia các mạng lưới giáo dục số quốc tế như VNREN và các chương trình của UNESCO, World Bank; (3) Thu hút đầu tư từ các tổ chức quốc tế cho các dự án giáo dục số; và (4) Khuyến khích nghiên cứu liên quốc gia về chuyển đổi số giáo dục (Quy et al., 2023).

Nghiên cứu của (Nguyen et al., 2022) về nguyên tắc đạo đức cho trí tuệ nhân tạo trong giáo dục tại Việt Nam đã chỉ ra tầm quan trọng của việc tham gia vào cộng đồng nghiên cứu quốc tế về công nghệ giáo dục. Việc chia sẻ kiến thức và kinh nghiệm với quốc tế không chỉ giúp Việt Nam học hỏi mà còn đóng góp góc nhìn của một quốc gia đang phát triển vào bức tranh toàn cầu về giáo dục số.

Tổng kết chương 12

Chương này đã đề xuất các giải pháp và khuyến nghị toàn diện để giảm thiểu rào cản khoảng cách số trong giáo dục đại học, được tổ chức theo bốn cấp độ: hạ tầng, năng lực số, thể chế và văn hóa. Các giải pháp được đề xuất dựa trên phân tích hệ thống các nghiên cứu toàn cầu và bối cảnh Việt Nam, kết hợp trong một khung thực thi tích hợp gồm 5 bước.

Các khuyến nghị cho Việt Nam được thiết kế đặc biệt để giải quyết các rào cản đặc thù đã được phân tích trong chương 10, bao gồm khoảng cách vùng miền, năng lực số giảng viên hạn chế và nhu cầu xây dựng chiến lược chuyển đổi số phù hợp với bối cảnh địa phương. Việc thực hiện các giải pháp này đòi hỏi sự phối hợp giữa Chính phủ, Bộ GD&ĐT, các trường đại học và cộng đồng quốc tế.

Chuyển đổi số giáo dục đại học không phải là một mục tiêu có thể đạt được trong một sớm một chiều, mà là một quá trình dài hạn đòi hỏi cam kết bền bỉ, nguồn lực thích đáng và chiến lược đúng đắn. Tuy nhiên, với những lợi thế đáng kể về dân số trẻ, tỷ lệ smartphone cao và khung chính sách đầy đủ, Việt Nam có tiềm năng lớn để trở thành một điểm sáng trong chuyển đổi số giáo dục tại Đông Nam Á (Thanh Hang, 2021).

---

Từ đếm chương: ~4.000 từ

Người tham gia: tác giả chính

Nguồn sử dụng chính: Hampton et al. (2020), Reisdorf et al. (2020), Mohan et al. (2020), Hoang et al. (2022), García-Martín & García-Sánchez (2022), Vishnu et al. (2022), Li (2022), Keser Aschenberger et al. (2022), El Said (2021), Gkrimpizi & Peristeras (2022), Evans & Miklosik (2023), Benavides et al. (2020), Lyngdorf et al. (2024), Hanelt et al. (2020), Akhter et al. (2022), Gulain et al. (2022), Baidoo-Anu et al. (2023), Watermeyer et al. (2020), Dlamini & Ndzinisa (2020), Rapanta et al. (2020), Phan Huong Thao et al. (2023), Bennett et al. (2020), Quy et al. (2023), Nguyen et al. (2022), Giang et al. (2021), Thanh Hang (2021)

Kết luận và triển vọng

13.1 Tóm tắt phát hiện chính

Bài viết "Rào cản chuyển đổi số trường đại học từ góc nhìn khoảng cách số" đã thực hiện một phân tích toàn diện và đa chiều về các rào cản đối với chuyển đổi số giáo dục đại học, dựa trên khung phân tích 6 chiều và 10 ví dụ thực tiễn từ nhiều bối cảnh quốc gia. Kết quả nghiên cứu cho rằng khoảng cách số trong giáo dục đại học là một hiện tượng phức tạp, đa chiều và phổ quát, đòi hỏi các chiến lược giải quyết toàn diện và nhạy cảm với bối cảnh.

Khung phân tích 6 chiều rào cản, bao gồm hạ tầng công nghệ, năng lực số, kinh tế - xã hội, thể chế và chính sách, văn hóa và tâm lý, và nhận thức triết học, đã được đề xuất và ứng dụng xuyên suốt bài viết. Khung này cho phép phân loại và phân tích các rào cản một cách có hệ thống, đồng thời nhận diện mối tương tác giữa các loại rào cản. Phát hiện quan trọng nhất là các rào cản hiếm khi tồn tại độc lập mà thường tương tác và củng cố lẫn nhau, tạo ra các hệ thống rào cản phức tạp cần được giải quyết đồng thời.

10 ví dụ thực tiễn từ Ghana (Baidoo-Anu et al., 2023), Philippines (Baticulon et al., 2021), Afghanistan (Sadat et al., 2024), Mỹ Latinh (García-Martín & García-Sánchez, 2022), Bangladesh (Akhter et al., 2022), Kenya (Gulain et al., 2022), Indonesia (Gkrimpizi & Peristeras, 2022), Bosnia-Herzegovina (Almaiah et al., 2020), Vương quốc Anh (Watermeyer et al., 2020) và Nam Phi (Dlamini & Ndzinisa, 2020) đã cung cấp bằng chứng thực chứng phong phú cho tính phổ quát và đa dạng của khoảng cách số trong giáo dục đại học. Phân tích chéo 10 ví dụ cho thấy không có "mô hình rào cản chung" áp dụng cho mọi bối cảnh; thay vào đó, mỗi quốc gia và khu vực có mô hình rào cản đặc thù, bị ảnh hưởng bởi yếu tố kinh tế, văn hóa, lịch sử và thể chế.

Bối cảnh Việt Nam, được phân tích chuyên sâu trong chương 10, minh họa rõ nét tính đa chiều của khoảng cách số trong giáo dục đại học. Việt Nam có khung chính sách đầy đủ (Giang et al., 2021), dân số trẻ và tỷ lệ smartphone cao (Thanh Hang, 2021), nhưng đối mặt với khoảng cách vùng miền sâu sắc, năng lực số giảng viên còn hạn chế (Hoang et al., 2022) và nhiều thách thức trong thực thi chính sách. Bối cảnh Việt Nam cung cấp một nghiên cứu tình huống đặc sắc cho các quốc gia đang phát triển có điều kiện tương tự.

13.2 Khoảng cách số như lăng kính xuyên suốt

Một trong những thông điệp quan trọng nhất của bài viết là khoảng cách số không phải chỉ là rào cản kỹ thuật, mà là một lăng kính xuyên suốt để hiểu sự bất bình đẳng trong giáo dục đại học trong kỷ nguyên số. Khoảng cách số phản ánh và khuếch đại các bất bình đẳng hiện có – giữa người giàu và người nghèo, giữa thành thị và nông thôn, giữa nam và nữ, giữa người trẻ và người lớn tuổi – đồng thời tạo ra những bất bình đẳng mới liên quan đến năng lực, nhận thức và văn hóa số.

(Bennett et al., 2020) đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc nhìn vượt ra ngoài các yếu tố xã hội bề mặt để hiểu các cấu trúc quyền lực và bất bình đẳng sâu xa hơn. Bài viết này nhất quán với quan điểm đó, lập luận rằng giải quyết khoảng cách số đòi hỏi không chỉ đầu tư công nghệ mà còn giải quyết các nguyên nhân gốc rễ của bất bình đẳng xã hội. Chuyển đổi số giáo dục đại học chỉ thực sự thành công khi nó góp phần thu hẹp thay vì khuếch đại các bất bình đẳng hiện có.

Khoảng cách số như lăng kính cũng cho thấy rằng chuyển đổi số giáo dục không phải là một quá trình trung lập về mặt xã hội. Quyết định loại công nghệ nào được áp dụng, cách tổ chức giáo dục số được thiết kế và ai được hưởng lợi từ chuyển đổi số đều mang ý nghĩa chính trị và xã hội (Williamson et al., 2020). Do đó, chuyển đổi số giáo dục đại học cần được tiếp cận một cách có ý thức về các hệ quả xã hội, không chỉ từ góc độ hiệu quả kỹ thuật.

(Assefa et al., 2024), trong nghiên cứu về "tái tư duy" (rethinking) khoảng cách số trong giáo dục đại học, đã đề xuất rằng cần thay đổi cách hiểu về khoảng cách số từ một "vấn đề cần giải quyết" sang một "quá trình cần quản lý liên tục". Bài viết này nhất trí với quan điểm đó, nhấn mạnh rằng khoảng cách số sẽ tiếp tục biến đổi cùng với sự phát triển công nghệ, và chiến lược giải quyết cần được cập nhật liên tục.

13.3 Đóng góp của bài viết

Bài viết đóng góp vào lĩnh vực nghiên cứu khoảng cách số trong giáo dục đại học trên ba phương diện chính:

Thứ nhất, bài viết đề xuất và ứng dụng một khung phân tích 6 chiều rào cản, cho phép phân loại và phân tích các rào cản đối với chuyển đổi số giáo dục đại học một cách có hệ thống. Khung này khác biệt với các khung phân tích trước đây ở chỗ nó không chỉ phân loại rào cản theo cấp độ (hạ tầng, năng lực, v.v.) mà còn phân tích mối tương tác giữa các loại rào cản và bối cảnh đặc thù của từng quốc gia. Khung 6 chiều có thể được sử dụng làm công cụ phân tích cho các nghiên cứu tương lai về khoảng cách số trong giáo dục.

Thứ hai, bài viết tổng hợp và phân tích chéo 10 ví dụ thực tiễn từ nhiều bối cảnh quốc gia, cung cấp một bức tranh toàn cầu về khoảng cách số trong giáo dục đại học. Sự đa dạng về bối cảnh – từ quốc gia thu nhập thấp đến quốc gia thu nhập cao, từ châu Phi đến châu Âu – cho phép nhận diện các mô hình rào cản chung và đặc thù, từ đó rút ra các bài học có giá trị cho nhiều quốc gia.

Thứ ba, bài viết cung cấp một góc nhìn chuyên sâu về bối cảnh Việt Nam, một quốc gia đang phát triển đang trải qua quá trình chuyển đổi số mạnh mẽ nhưng đối mặt với nhiều rào cản đặc thù. Phân tích về chính sách, thực trạng, rào cản và cơ hội tại Việt Nam, dựa trên các nghiên cứu của (Hoang et al., 2022), (Pham Huyen Thi et al., 2022), (Quy et al., 2023) và (Thanh Hang, 2021), cung cấp thông tin quý giá cho các nhà hoạch định chính sách và quản lý giáo dục Việt Nam.

Thứ tư, bài viết đề xuất một khung thực thi tích hợp gồm 5 bước (Đánh giá → Kế hoạch → Thực thi → Giám sát → Đánh giá lại) để giảm thiểu rào cản khoảng cách số trong giáo dục đại học. Khung này không chỉ có giá trị lý thuyết mà còn có giá trị thực tiễn, có thể được tùy chỉnh cho nhiều bối cảnh quốc gia khác nhau.

13.4 Hạn chế của nghiên cứu

Mặc dù có nhiều đóng góp, bài viết cũng có những hạn chế cần được công nhận.

Hạn chế chính là bài viết chủ yếu dựa trên dữ liệu thứ cấp (secondary data), tức là tổng hợp và phân tích các nghiên cứu hiện có thay vì tiến hành khảo sát hoặc thu thập dữ liệu sơ cấp (primary data) trực tiếp. Điều này có nghĩa là các phát hiện phụ thuộc vào chất lượng, phạm vi và bối cảnh của các nghiên cứu nguồn, và có thể không phản ánh đầy đủ tình hình thực tế tại các quốc gia hoặc bối cảnh cụ thể.

Hạn chế thứ hai liên quan đến sự thiên lệch về ngôn ngữ. Các nghiên cứu được phân tích chủ yếu được xuất bản bằng tiếng Anh, có thể bỏ qua các nghiên cứu quan trọng bằng tiếng Việt hoặc các ngôn ngữ khác. Điều này đặc biệt đáng chú ý đối với phần phân tích bối cảnh Việt Nam, nơi có thể có nhiều nghiên cứu bằng tiếng Việt chưa được tổng hợp.

Hạn chế thứ ba là tính cập nhật của dữ liệu. Một số nghiên cứu được phân tích được thực hiện trong hoặc ngay sau đại dịch COVID-19, khi bối cảnh giáo dục số có tính chất đặc biệt khẩn cấp. Tình hình có thể đã thay đổi đáng kể kể từ đó, đặc biệt khi nhiều quốc gia đã hoàn thành việc tiêm chủng và chuyển sang học kết hợp hoặc trực tiếp trở lại.

Hạn chế thứ tư là bài viết không bao gồm phân tích định lượng quy mô lớn hoặc meta-analysis, chủ yếu dựa vào phân tích định tính và so sánh. Mức độ tổng quát hóa của các phát hiện cần được xem xét cẩn thận [Phân tích của tác giả].

13.5 Triển vọng nghiên cứu

Dựa trên các phát hiện và hạn chế đã xác định, bài viết đề xuất một số hướng nghiên cứu triển vọng:

Thứ nhất, cần tiến hành các nghiên cứu sơ cấp (primary research) tại Việt Nam, bao gồm khảo sát quy mô lớn về năng lực số giảng viên và sinh viên, phỏng vấn sâu về trải nghiệm giáo dục số và nghiên cứu tình huống tại các trường đại học cụ thể. Các nghiên cứu sơ cấp này sẽ bổ sung dữ liệu thực chứng trực tiếp cho bối cảnh Việt Nam, vượt qua hạn chế của việc chỉ dựa vào dữ liệu thứ cấp (Hoang et al., 2022).

Thứ hai, cần có các nghiên cứu dọc (longitudinal research) theo dõi sự thay đổi trong khoảng cách số giáo dục theo thời gian. Các nghiên cứu dọc cho phép phân tích xu hướng, đánh giá hiệu quả can thiệp và nhận diện các yếu tố dự báo thay đổi. Đại dịch COVID-19 đã tạo ra một "thí nghiệm tự nhiên" quy mô lớn, và việc theo dõi hậu quả dài hạn của trải nghiệm giáo dục khẩn cấp là một cơ hội nghiên cứu quý giá (Matsieli & Mutula, 2024).

Thứ ba, cần phát triển các nghiên cứu so sánh giữa các quốc gia Đông Nam Á, để nhận diện các mô hình rào cản đặc thù khu vực và chia sẻ bài học giữa các quốc gia có điều kiện tương tự. Việt Nam, với khung chính sách đầy đủ và dân số trẻ, có thể đóng vai trò quan trọng trong các nghiên cứu so sánh này (Giang et al., 2021).

Thứ tư, cần nghiên cứu tác động của các công nghệ mới như trí tuệ nhân tạo, thực tế ảo (VR) và blockchain đến khoảng cách số trong giáo dục đại học. Các công nghệ này vừa có tiềm năng giảm thiểu khoảng cách số (ví dụ: AI cá nhân hóa học tập) vừa có nguy cơ khuếch đại khoảng cách số (ví dụ: AI đòi hỏi hạ tầng tính toán mạnh) (Quy et al., 2023).

Thứ năm, cần nghiên cứu sâu hơn về các nhóm yếu thế trong giáo dục số, bao gồm phụ nữ (Akhter et al., 2022), người khuyết tật, người dân tộc thiểu số và nhóm kinh tế yếu. Các nghiên cứu này cần phân tích không chỉ rào cản tiếp cận mà còn cách thức chuyển đổi số có thể tạo ra bất lợi mới cho các nhóm này.

13.6 Lời kết: Kêu gọi hành động

Khoảng cách số trong giáo dục đại học không chỉ là một thách thức kỹ thuật mà là một vấn đề công bằng xã hội, đòi hỏi sự cam kết và hành động từ nhiều bên liên quan. Bài viết này kêu gọi hành động từ ba nhóm chính:

Đối với lãnh đạo trường đại học: Cần coi chuyển đổi số không chỉ là dự án công nghệ mà là một chiến lược tổ chức toàn diện. Cần xây dựng chiến lược chuyển đổi số rõ ràng, đầu tư vào phát triển năng lực số cho giảng viên, hỗ trợ sinh viên yếu thế và tạo văn hóa giáo dục số cởi mở và bao trùm. Lãnh đạo số – hiểu biết về công nghệ và cam kết với đổi mới – là yếu tố quyết định (Evans & Miklosik, 2023).

Đối với chính phủ Việt Nam và Bộ GD&ĐT: Cần tiếp tục đầu tư vào hạ tầng Internet vùng sâu vùng xa, xây dựng khung năng lực số cho giáo dục đại học, hỗ trợ tài chính cho sinh viên yếu thế và tăng cường hợp tác quốc tế. Chính sách chuyển đổi số cần được thực thi hiệu quả hơn, thu hẹp khoảng cách giữa chính sách và thực tế. Đặc biệt, cần ưu tiên vùng nông thôn và miền núi để đảm bảo chuyển đổi số giáo dục không bỏ lại ai (Giang et al., 2021).

Đối với cộng đồng quốc tế và các tổ chức giáo dục: Cần hỗ trợ các quốc gia đang phát triển trong xây dựng năng lực giáo dục số, chia sẻ kinh nghiệm và phương pháp tốt, và thúc đẩy nghiên cứu so sánh về khoảng cách số giáo dục. Các tổ chức quốc tế như UNESCO, World Bank và ASEAN có vai trò quan trọng trong việc kết nối và hỗ trợ các nỗ lực chuyển đổi số giáo dục tại khu vực Đông Nam Á.

Khoảng cách số trong giáo dục đại học là một thách thức lớn nhưng không phải không thể giải quyết. Với khung phân tích phù hợp, chiến lược thực thi đúng đắn và sự cam kết từ tất cả các bên liên quan, chuyển đổi số có thể trở thành cơ hội để xây dựng một hệ thống giáo dục đại học công bằng hơn, bao trùm hơn và chất lượng cao hơn. Giáo dục số, khi được thiết kế và thực hiện đúng, không chỉ là công nghệ thay thế phương pháp truyền thống mà là cơ hội để tái tư duy và nâng cao giáo dục đại học cho thế kỷ 21 (Assefa et al., 2024).

Cuối cùng, tác giả hy vọng bài viết này đóng góp một phần vào cuộc đối thoại đang diễn ra về khoảng cách số và chuyển đổi số giáo dục đại học, tại Việt Nam và trên toàn cầu. Sự đa dạng và phong phú của các nghiên cứu được tổng hợp trong bài viết cho rằng đây là một lĩnh vực nghiên cứu năng động và quan trọng, đòi hỏi sự chú ý liên tục từ cả cộng đồng nghiên cứu lẫn cộng đồng thực tiễn.

---

Từ đếm chương: ~2.000 từ

Người tham gia: tác giả chính

Nguồn sử dụng chính: Assefa et al. (2024), Bennett et al. (2020), Williamson et al. (2020), Matsieli & Mutula (2024), Evans & Miklosik (2023), Hoang et al. (2022), Giang et al. (2021), Thanh Hang (2021), Quy et al. (2023), Akhter et al. (2022), cùng các nguồn được trích dẫn xuyên suốt bài viết

Danh mục tài liệu tham khảo

Abbad, M. M. M. (2021). Using the UTAUT model to understand students' usage of e-learning systems in developing countries. Education and Information Technologies. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10573-5

Adarkwah, M. A. (2020). "I'm not against online teaching, but what about us?": ICT in Ghana post Covid-19. Education and Information Technologies. https://doi.org/10.1007/s10639-020-10331-z

Akhter, H. et al. (2022). Investigating the barriers that intensify undergraduates' unwillingness to online learning. Cogent Education. https://doi.org/10.1080/2331186x.2022.2028342

Akour, M.; Alenezi, M. (2022). Higher Education Future in the Era of Digital Transformation. Education Sciences. https://doi.org/10.3390/educsci12110784

Ali, W. (2020). Online and Remote Learning in Higher Education Institutes. Higher Education Studies. https://doi.org/10.5539/hes.v10n3p16

Almaiah, M. A. et al. (2020). Exploring the critical challenges and factors influencing the E-learning system usage during COVID-19. Education and Information Technologies. https://doi.org/10.1007/s10639-020-10219-y

Assefa, Y. et al. (2024). Rethinking the digital divide in higher education. International Journal of Information and Learning Technology (IJILT). https://doi.org/10.1108/ijilt-03-2024-0058

AZIONYA, C. M.; NHEDZI, A. (2021). THE DIGITAL DIVIDE AND HIGHER EDUCATION CHALLENGE. Turkish Online Journal of Distance Education. https://doi.org/10.17718/tojde.1002822

Baidoo-Anu, D. et al. (2023). Digital Divide in Sub-Saharan Higher Education. SSRN. https://doi.org/10.2139/ssrn.4340292

Baticulon, R. E. et al. (2021). Barriers to Online Learning in the Time of COVID-19. Medical Science Educator. https://doi.org/10.1007/s40670-021-01231-z

Benavides, L. et al. (2020). Digital Transformation in Higher Education Institutions: A Systematic Literature Review. Sustainability. https://doi.org/10.3390/s20113291

Bennett, R.; Uink, B.; Cross, S. (2020). Beyond the social. Social Sciences & Humanities Open. https://doi.org/10.1016/j.ssaho.2020.100083

Dlamini, R.; Ndzinisa, N. (2020). Universities trailing behind. South African Journal of Higher Education. https://doi.org/10.20853/34-6-4073

El Said, G. R. (2021). How Did the COVID-19 Pandemic Affect Higher Education Learning Experience? Advances in Human-Computer Interaction. https://doi.org/10.1155/2021/6649524

Evans, N.; Miklosik, A. (2023). Driving Digital Transformation. IEEE Access. https://doi.org/10.1109/access.2023.3281791

Faura-Martínez, U. et al. (2021). Sustainability of the Spanish university system. Educational Review. https://doi.org/10.1080/00131911.2021.1978399

Ferri, F.; Grifoni, P.; Guzzo, T. (2020). Online Learning and Emergency Remote Teaching. Societies. https://doi.org/10.3390/soc10040086

García-Martín, J.; García-Sánchez, J.-N. (2022). The Digital Divide of Know-How. International Journal of Environmental Research and Public Health (IJERPH). https://doi.org/10.3390/ijerph19063358

García-Morales, V. J. et al. (2021). The Transformation of Higher Education After the COVID Disruption. Frontiers in Psychology. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.616059

Garcez, A. et al. (2021). Digital transformation shaping structural pillars for academic entrepreneurship. Education and Information Technologies. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10638-5

Giang, N. T. H. et al. (2021). Exploring the Readiness for Digital Transformation. International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJEP). https://doi.org/10.3991/ijep.v11i2.17515

Gkrimpizi, T.; Peristeras, V. (2022). Barriers to digital transformation in higher education institutions. International Conference on Electronic Governance (ICEGOV). https://doi.org/10.1145/3560107.3560135

Gulain, M. B. et al. (2022). The Impact of the Digital Divide on Higher Education. Open Journal of Social Sciences. https://doi.org/10.4236/jss.2022.1010003

Hampton, K. et al. (2020). Broadband and Student Performance Gaps. SSRN. https://doi.org/10.2139/ssrn.3614074

Hanelt, A. et al. (2020). A Systematic Review of Digital Transformation. Journal of Management Studies. https://doi.org/10.1111/joms.12639

Hoang, T. S. et al. (2022). Digital Competence of Lecturers at Universities of Education in Vietnam. International Journal of Information and Education Technology (IJIET). https://doi.org/10.18178/ijiet.2022.12.10.1724

Janschitz, G.; Penker, M. (2022). How digital are 'digital natives' actually? Bulletin of Sociological Methodology. https://doi.org/10.1177/07591063211061760

Katz, V. S. et al. (2021). Digital inequality, faculty communication, and remote learning experiences. PLOS ONE. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0246641

Keser Aschenberger, F. et al. (2022). Physical home learning environments. Learning Environments Research. https://doi.org/10.1007/s10984-022-09406-0

Li, L. (2022). Reskilling and Upskilling the Future-ready Workforce. Information Systems Frontiers. https://doi.org/10.1007/s10796-022-10308-y

Lyngdorf, N. E. R. et al. (2024). Frameworks and Models for Digital Transformation in Engineering Education. Education Sciences. https://doi.org/10.3390/educsci14050519

Matsieli, M.; Mutula, S. (2024). COVID-19 and Digital Transformation in Higher Education. Education Sciences. https://doi.org/10.3390/educsci14080819

Mohan, M. M. et al. (2020). Intention and barriers to use MOOCs. Education and Information Technologies. https://doi.org/10.1007/s10639-020-10215-2

Nguyen, A. et al. (2022). Ethical principles for artificial intelligence in education. Education and Information Technologies. https://doi.org/10.1007/s10639-022-11316-w

Nguyen, S. D. (2020). Digital transformation in art pedagogical training in Vietnam today. Vietnam Journal of Education. https://doi.org/10.52296/vje.2020.82

Nguyen, T. X. H. et al. (2022). Elderly People's Adaptation to the Evolving Digital Society. Social Sciences. https://doi.org/10.3390/socsci11080324

Noskova, A. V. et al. (2021). Digitalization of the Educational Environment. Higher Education in Russia. https://doi.org/10.31992/0869-3617-2021-30-1-156-167

Pham Huyen Thi et al. (2022). Factors motivating students' intention to accept online learning in emerging countries. Journal of Applied Research in Higher Education (JARHE). https://doi.org/10.1108/jarhe-05-2021-0191

Phan Huong Thao et al. (2023). Impact of digital transformation on knowledge-sharing activities. International Journal of Science and Research Methodology (IJSRM). https://doi.org/10.18535/ijsrm/v11i03.em4

Quy, V. K. et al. (2023). AI and Digital Transformation in Higher Education: Vision of a University in Vietnam. Sustainability. https://doi.org/10.3390/su151411093

Rapanta, C. et al. (2020). Online University Teaching During and After the Covid-19 Crisis. Postdigital Science and Education. https://doi.org/10.1007/s42438-020-00155-y

Reisdorf, B. C. et al. (2020). Laptop or Bust. American Behavioral Scientist. https://doi.org/10.1177/0002764220919145

Sadat, S. A. et al. (2024). A Comprehensive Framework for Mitigating Digital Divide Factors. International Journal of Multidisciplinary Research and Applications (IJMRA). https://doi.org/10.47191/ijmra/v7-i01-48

Sahu, P. (2020). Closure of Universities Due to Coronavirus Disease 2019. Cureus. https://doi.org/10.7759/cureus.7541

Thanh Hang, N. T. (2021). Digital Education to improve the Quality of Human Resources. Revista GEINTEC. https://doi.org/10.47059/revistageintec.v11i3.1940

Vishnu, S. et al. (2022). Digital competence of higher education learners. Social Sciences & Humanities Open. https://doi.org/10.1016/j.ssaho.2022.100320

Watermeyer, R. et al. (2020). COVID-19 and digital disruption in UK universities. Higher Education. https://doi.org/10.1007/s10734-020-00561-y

Williamson, B. et al. (2020). Pandemic politics, pedagogies and practices. Learning, Media and Technology. https://doi.org/10.1080/17439884.2020.1761641

Zalat, M. M. et al. (2021). The experiences, challenges, and acceptance of e-learning. PLOS ONE. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0248758