Giáo dục khai phóng trong bối cảnh chuyển đổi số: Khuyến nghị tại trường Đại học Ngoại thương

1. Giáo dục khai phóng — bối cảnh lý luận và phát triển toàn cầu

1.1 Khái niệm giáo dục khai phóng: từ nguồn gốc đến khái niệm hiện đại

Giáo dục khai phóng (liberal education) có lịch sử phát triển lâu đời và phức tạp, trải qua nhiều giai đoạn biến đổi quan trọng. Nguồn gốc của khái niệm này có thể truy về nền văn minh Hy Lạp cổ đại, nơi triết gia Aristotle (384–322 TCN) đề xuất khái niệm "paideia" (παιδεία) — một mô hình giáo dục toàn diện nhằm phát triển con người tự do (eleutherios). Aristotel cho rằng một người tự do đích thực phải được trang bị kiến thức rộng lớn về tự nhiên, xã hội và con người, không chỉ là kiến thức chuyên môn hẹp phục vụ một nghề nghiệp cụ thể. Paideia bao gồm ngữ pháp, tu từ, logic (trivium) và số học, hình học, thiên văn học, âm nhạc (quadrivium) — bảy môn học tự do (liberal arts) tạo nền tảng cho giáo dục phương Tây trong suốt hai thiên niên kỷ (Arcilla, 2013).

Tóm tắt: Cảnh báo nguy cơ thương mại hóa giáo dục khai phóng — biến khai phóng thành lớp vỏ bọc thuật ngữ cho đào tạo chuyên ngành hẹp. (Arcilla, 2013)

Tuy nhiên, cần lưu ý rằng "paideia" Hy Lạp cổ đại mang những giới hạn lịch sử rõ ràng. Chỉ những người nam công dân tự do mới được hưởng giáo dục khai phóng — phụ nữ, nô lệ và người nước ngoài bị loại trừ. Giáo dục khai phóng đương đại đã khắc phục giới hạn này, mở rộng quyền giáo dục khai phóng cho tất cả mọi người, bất kể giới tính, xuất thân hay nguồn gốc xã hội (Hayakawa, 2013).

Tóm tắt: Phân tích giáo dục khai phóng Nhật Bản (kyōyō kyōiku), cảnh báo rủi ro "bản địa hóa không phù hợp" khi sao chép mô hình nước ngoài. (Hayakawa, 2013)

Thời kỳ Phục hưng và Khai sáng châu Âu đánh dấu một bước ngoặt quan trọng. Erasmus (1466–1536) đề xuất khái niệm "humanitas" — giáo dục nhân văn nhằm phát triển đạo đức, trí tuệ và văn hóa của con người. John Locke (1632–1704) đề xuất giáo dục là quá trình "phát triển nhà nước tự do" — chuẩn bị công dân có khả năng tự chủ và tham gia dân chủ. Wilhelm von Humboldt (1767–1835) — bộ trưởng giáo dục Phổ — được coi là người định hình mô hình đại học nghiên cứu hiện đại với nguyên tắc "Einheit von Forschung und Lehre" (sự thống nhất giữa nghiên cứu và giảng dạy) và "Akademische Freiheit" (tự do học thuật). Hai nguyên tắc này đã ảnh hưởng sâu rộng đến giáo dục đại học trên toàn thế giới, bao gồm Việt Nam (Nishimura, 2023).

Tóm tắt: Chỉ ra xu hướng châu Á kết hợp truyền thống văn hóa bản địa với nguyên tắc khai phóng phương Tây — không áp dụng khuôn mẫu. (Nishimura, 2023)

Cardinal Newman (1801–1890) phân tích triết lý giáo dục khai phóng trong tác phẩm The Idea of a University (1852), lập luận rằng giáo dục đại học nên là "giáo dục trí tuệ" — phát triển tâm trí chứ không chỉ tích lũy kiến thức; giáo dục khai phóng nên tạo ra "không gian giao tiếp trí tuệ" — nơi sinh viên và giảng viên cùng theo đuổi tri thức; và giáo dục khai phóng có giá trị "trong chính nó" — không cần chứng minh thông qua khả năng nghề nghiệp (Hayakawa, 2013).

John Dewey (1859–1952) phát triển triết lý "pragmatism" trong giáo dục, đề xuất "học bằng hành động" (learning by doing). Dewey lập luận rằng giáo dục không phải là "chuẩn bị cho cuộc sống" mà là "chính cuộc sống" — giáo dục nên trải nghiệm và thực tiễn thay vì trừu tượng và lý thuyết (Hong, 2013).

Tóm tắt: Xem xét lại giáo dục khai phóng trong xã hội kiến thức — cần nuôi dưỡng tính nhân phẩm, không chỉ đào tạo kỹ năng hẹp. (Hong, 2013)

1.2 Triết lý nền tảng của giáo dục khai phóng

Triết lý nền tảng của giáo dục khai phóng xoay quanh ba vấn đề cốt lõi: mục đích giáo dục, bản chất của tri thức và vai trò của người học.

Arcilla (2013) nhấn mạnh rằng giáo dục khai phóng đích thực phải nuôi dưỡng tình yêu tri thức như một mục đích tự thân, không phải công cụ phục vụ mục tiêu kinh tế hay nghề nghiệp. Tác giả cảnh báo về nguy cơ "mất gốc" khi khái niệm giáo dục khai phóng bị thương mại hóa trong hệ thống giáo dục đại học hiện đại, chỉ còn là lớp vỏ bọc thuật ngữ cho đào tạo chuyên môn hẹp.

Mou (2022) phát triển lý thuyết về "giáo dục toàn nhân" (whole-person cultivation) như một cách hiểu mới về giáo dục khai phóng. Theo tác giả, giáo dục khai phóng không chỉ là việc truyền đạt một bộ môn học nhất định mà là quá trình nuôi dưỡng toàn diện bốn chiều kích: trí tuệ (knowledge), kỹ năng (skills), thái độ (attitudes) và giá trị (values). Nghiên cứu này dựa trên thực tiễn tại Đại học Trung Văn (Trung Quốc) và cho thấy rằng giáo dục khai phóng có thể đóng vai trò then chốt trong việc chuẩn bị sinh viên đối mặt với một thế giới biến đổi nhanh chóng và khó dự đoán.

Cheng (2017) phân tích sự giao thoa giữa truyền thống giáo dục khai phóng phương Tây và truyền thống Nho giáo Á Đông. Tác giả chỉ ra rằng mặc dù hai truyền thống này có nguồn gốc khác nhau — phương Tây nhấn mạnh tự do cá nhân, Nho giáo nhấn mạnh trách nhiệm xã hội — nhưng cả hai đều hướng tới mục tiêu chung: phát triển con người toàn diện. Sự giao thoa này đặc biệt liên quan đến bối cảnh Việt Nam, nơi giáo dục đại học chịu ảnh hưởng của cả hai truyền thống.

Guo (2019) mô tả cách Đại học Hợp Tân UIC (Trung Quốc) áp dụng mô hình "Lục nghệ" (六艺) của Khổng Tử — lễ, nhạc, xạ, ngự, thư, số — làm nền tảng cho chương trình giáo dục khai phóng đương đại. Mô hình này cho thấy giáo dục khai phóng không phải là khái niệm ngoại lai đối với văn hóa Á Đông mà có thể được xây dựng từ chính truyền thống văn hóa bản địa.

1.3 Giáo dục khai phóng trong bối cảnh châu Á và Việt Nam

Nishimura (2023) phân tích giáo dục khai phóng trong bối cảnh châu Á thế kỷ XXI, chỉ ra rằng nhiều trường đại học châu Á đang tích cực xây dựng các chương trình giáo dục khai phóng phù hợp với bối cảnh văn hóa và kinh tế của mình. Nhật Bản, Hàn Quốc và Trung Quốc đã triển khai các mô hình giáo dục khai phóng có tính đặc thù cao — kết hợp truyền thống văn hóa bản địa với các nguyên tắc giáo dục khai phóng phương Tây.

Nam (2023) phân tích trạng thái và xu hướng giáo dục khai phóng trong kỷ nguyên chuyển đổi số, lập luận rằng chuyển đổi số vừa tạo cơ hội vừa đặt ra thách thức cho giáo dục khai phóng. Cơ hội nằm ở khả năng mở rộng tiếp cận giáo dục, cá nhân hóa trải nghiệm học tập và tạo không gian giao tiếp tri thức xuyên biên giới. Thách thức nằm ở nguy cơ thương mại hóa giáo dục, phụ thuộc quá nhiều vào công nghệ và mất mát các yếu tố con người trong giáo dục — tư duy phản biện, đối thoại trí tuệ và sự phát triển nhân cách thông qua tương tác trực tiếp.

Đối với Việt Nam, khái niệm giáo dục khai phóng đã bắt đầu được thảo luận trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học. Đoàn Hải Anh et al. (2025) phân tích quá trình phát triển chương trình giáo dục đại cương môn Ngữ văn và Nghệ thuật tại Việt Nam giai đoạn 2022–2025, chỉ ra rằng sự tham gia của các bên liên quan (stakeholders) — bao gồm nhà trường, giảng viên, sinh viên, nhà tuyển dụng và xã hội — là yếu tố quyết định cho chất lượng chương trình giáo dục đại cương. Nghiên cứu này cho thấy quá trình xây dựng chương trình giáo dục khai phóng tại Việt Nam không chỉ là vấn đề nội dung mà còn là vấn đề quy trình quản trị và đối thoại giữa các bên liên quan.

Hayakawa (2013) tiếp cận giáo dục khai phóng từ góc độ toàn cầu hóa, lập luận rằng trong bối cảnh toàn cầu hóa, giáo dục khai phóng phải đối mặt với hai áp lực song song: một là áp lực thương mại hóa — biến giáo dục thành dịch vụ thu lợi; hai là áp lực "chuẩn hóa" — biến giáo dục thành quá trình huấn luyện kỹ năng hẹp. Tác giả cảnh báo rằng nếu không có khung lý thuyết vững chắc, giáo dục khai phóng sẽ mất đi bản chất vốn có.

1.4 Các mô hình giáo dục khai phóng đương đại

Hiện nay, giáo dục khai phóng trên thế giới tồn tại dưới nhiều mô hình khác nhau, phản ánh sự đa dạng về bối cảnh văn hóa, lịch sử giáo dục và nhu cầu xã hội. Mỗi mô hình mang đặc thù riêng nhưng đều hướng tới mục tiêu chung: phát triển con người toàn diện.

Mô hình Hoa Kỳ — giáo dục khai phóng tập trung vào chương trình đại cương (general education), thường chiếm 25–30% tổng tín chỉ, bao gồm các môn: viết học thuật, tư duy phản biện, định lượng, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nghệ thuật. Mô hình này nhấn mạnh sự lựa chọn cá nhân của sinh viên — sinh viên được tự chọn môn đại cương theo hứng thú, tạo ra chương trình học cá nhân hóa. Cao đẳng nghệ thuật và khoa học (Liberal Arts College) như Amherst, Williams và Swarthmore là ví dụ xuất sắc của mô hình này — trường nhỏ (1,500–2,500 sinh viên), tỷ lệ giảng viên/sinh viên cao (7:1), emphasis on discussion-based classes và independent research (Hayakawa, 2013).

Mô hình Nhật Bản — giáo dục khai phóng được thiết kế riêng tại các trường đại học công lập và tư nhân, thường dưới hình thức "kyōyō kyōiku" (教養教育 — giáo dục bồi dưỡng). Sau cải cách giáo dục đại học năm 1991, các trường đại học Nhật Bản bắt buộc phải có chương trình giáo dục khai phóng, kết hợp giáo dục văn hóa tổng hợp với giáo dục chuyên ngành. Đại học Tokyo là ví dụ nổi bật — sinh viên năm nhất và năm hai học chủ yếu ở "Khoa giáo dục bồi dưỡng" (College of Arts and Sciences), trước khi chuyển sang các khoa chuyên ngành. Mô hình này đảm bảo tất cả sinh viên — bất kể chuyên ngành — đều trải qua nền tảng giáo dục khai phóng phổ biến (Nishimura, 2023).

Mô hình Hàn Quốc — giáo dục khai phóng phát triển mạnh tại các trường đại học tư thục hàng đầu như Đại học Quốc gia Seoul, Yonsei và Korea. Mô hình đặc trưng là "Core Course" — các môn cốt lõi bắt buộc kết hợp giữa giáo dục khai phóng và giáo dục chuyên ngành, với trọng tâm phát triển năng lực tư duy phản biện và giao tiếp đa văn hóa. Đặc biệt, Hàn Quốc đã phát triển khung năng lực số quốc tế cho giáo dục đại học, tích hợp năng lực số vào chương trình khai phóng — một xu hướng mà Việt Nam có thể học hỏi (Nam, 2023).

Tóm tắt: Phân tích giáo dục khai phóng trong kỷ nguyên chuyển đổi số — cơ hội và thách thức song song, đòi hỏi sự hợp tác liên lĩnh vực. (Nam, 2023)

Mô hình Trung Quốc — giáo dục khai phóng được triển khai dưới dạng "tongsu jiaoyu" (通识教育 — giáo dục thông thức), kết hợp truyền thống Nho giáo với các nguyên tắc giáo dục khai phóng phương Tây. Đại học Bắc Kinh có "Viện Giáo dục Đại cương Yuanpei" — sinh viên được tự do chọn ngành sau năm đầu tiên, tạo điều kiện khám phá đa lĩnh vực. Đại học Phục Đán triển khai "Khóa học cốt lõi" gồm sáu lĩnh vực: văn học và nghệ thuật, lịch sử và văn hóa, xã hội và tư duy, khoa học và logic, toán học và tự nhiên, và thực hành và sáng tạo. Mô hình này cho thấy giáo dục khai phóng có thể được xây dựng từ truyền thống văn hóa bản địa — không nhất thiết phải "nhập khẩu" mô hình phương Tây (Cheng, 2017; Guo, 2019).

Tóm tắt: Phân tích giao thoa giáo dục khai phóng phương Tây và Nho giáo — đề xuất "đối thoại văn hóa" thay vì áp đặt mô hình. (Cheng, 2017)

Tóm tắt: Mô tả cách Đại học Hợp Tân UIC áp dụng Lục nghệ Khổng Tử làm nền tảng chương trình khai phóng đương đại. (Guo, 2019)

Mô hình Đông Nam Á — giáo dục khai phóng ở Đông Nam Á đang phát triển nhanh nhưng vẫn ở giai đoạn đầu. Đại học Quốc gia Singapore (NUS) triển khai "University Scholars Programme" — chương trình khai phóng ưu tiên cho sinh viên xuất sắc. Đại học Chulalongkorn (Thái Lan) có chương trình đại cương bắt buộc. Malaysia triển khai khung AQRF cho hài hòa giáo dục đại học ASEAN. Tại Việt Nam, một số trường đã bắt đầu triển khai giáo dục đại cương — Đại học Quốc gia Hà Nội có Khối kiến thức đại cương, Đại học Cần Thơ có chương trình đại cương rộng — nhưng chưa có trường nào triển khai giáo dục khai phóng toàn diện theo mô hình các nước tiên tiến (Mohd Fahmi et al., 2019; Nhàn & Lê, 2019).

Tóm tắt: Phân tích khung hài hòa giáo dục ASEAN (AUN-QA) — linh hoạt tỷ lệ đại cương, miễn đảm bảo chất lượng kết quả. (Mohd Fahmi et al., 2019)

Tóm tắt: Quốc tế hóa giáo dục đại học Việt Nam — sự đa dạng đội ngũ giảng viên và đối tác quốc tế nâng cao chất lượng khai phóng. (Nhàn & Lê, 2019)

1.5 Tổng kết bối cảnh lý luận

Từ bối cảnh lý luận tổng hợp trên, có thể rút ra ba luận điểm quan trọng:

Thứ nhất, giáo dục khai phóng không phải là một khái niệm cố định mà là một lý thuyết đang phát triển liên tục, phản ánh bối cảnh văn hóa, kinh tế và công nghệ của từng thời kỳ. Từ "paideia" Hy Lạp cổ đại đến "general education" Hoa Kỳ hiện đại, từ "kyōyō kyōiku" Nhật Bản đến "tongsu jiaoyu" Trung Quốc — mỗi mô hình mang đặc thù văn hóa riêng nhưng đều hướng tới mục tiêu chung: phát triển con người toàn diện (Arcilla, 2013; Cheng, 2017; Nishimura, 2023).

Thứ hai, giáo dục khai phóng trong kỷ nguyên số đối mặt với cơ hội và thách thức song song. Chuyển đổi số mở rộng khả năng tiếp cận giáo dục và tạo công cụ học tập mới, nhưng đồng thời đặt ra nguy cơ thương mại hóa, phụ thuộc công nghệ và suy giảm tương tác con người giữa giảng viên và sinh viên (Nam, 2023; Hong, 2013).

Thứ ba, bối cảnh Việt Nam — và cụ thể là FTU — cung cấp "không gian giao tiếp lý thuyết" độc đáo, nơi giáo dục khai phóng phương Tây, truyền thống Nho giáo Á Đông và giáo dục chuyên ngành giao thoa, tạo điều kiện xây dựng mô hình phù hợp bối cảnh địa phương (Mou, 2022; Đoàn Hải Anh et al., 2025).

Tóm tắt: Phát triển lý thuyết giáo dục toàn nhân (whole-person cultivation): trí tuệ, kỹ năng, thái độ, giá trị — bốn chiều kích. (Mou, 2022)

Tóm tắt: Xây dựng chương trình đại cương Ngữ văn và Nghệ thuật — kinh nghiệm giai đoạn 2022–2025, thách thức và bài học. (Đoàn Hải Anh et al., 2025)

Ba luận điểm này cung cấp "giấy phép lý thuyết" cho các khuyến nghị ở phần 5: giáo dục khai phóng tại FTU cần xây dựng dựa trên đặc thù trường (không sao chép mô hình nước ngoài), tận dụng cơ hội chuyển đổi số (đặt con người làm trung tâm), kết hợp triết lý phương Tây với truyền thống Á Đông. Không có "mô hình đúng duy nhất" — chỉ có mô hình phù hợp bối cảnh cụ thể (Hayakawa, 2013; Cheng, 2017).

2. Chuyển đổi số trong giáo dục đại học — xu hướng toàn cầu và thực trạng Việt Nam

2.1 Khái niệm và xu hướng chuyển đổi số giáo dục đại học

Chuyển đổi số trong giáo dục đại học (digital transformation in higher education) không chỉ đơn thuần là việc áp dụng công nghệ vào giảng dạy mà là quá trình thay đổi sâu rộng phương thức tổ chức, quản lý, cung cấp dịch vụ và trải nghiệm giáo dục (Lê Thị Thu Huyền, 2024). Qayyum (2022) phân tích khái niệm này, chỉ ra rằng chuyển đổi số giáo dục bao gồm ba chiều kích: chuyển đổi số trong quản trị (digital governance), chuyển đổi số trong giảng dạy (digital pedagogy) và chuyển đổi số trong trải nghiệm sinh viên (digital student experience).

Tóm tắt: Phân tích ba thách thức chuyển đổi số quản trị đại học Việt Nam: thiếu khung năng lực, thiếu động lực nội tại, thiếu mô hình thực tiễn. (Lê Thị Thu Huyền, 2024)

Asfour (2024) phân tích lãnh đạo chuyển đổi số trong giáo dục đại học, lập luận rằng yếu tố quyết định thành bại của chuyển đổi số không phải là công nghệ mà là năng lực lãnh đạo — khả năng xây dựng tầm nhìn chiến lược, tạo động lực cho đội ngũ giảng viên và duy trì sự cam kết dài hạn. Tác giả chỉ ra rằng nhiều trường đại học thất bại trong chuyển đổi số không vì thiếu công nghệ mà vì thiếu chiến lược rõ ràng và năng lực quản trị đổi mới.

Daniel (2016) phân tích dữ liệu lớn và phân tích học tập (learning analytics) trong giáo dục đại học, chỉ ra rằng dữ liệu học tập có thể hỗ trợ giáo dục khai phóng bằng cách cung cấp thông tin chi tiết về tiến trình phát triển năng lực của sinh viên, từ đó cho phép cá nhân hóa trải nghiệm học tập. Tuy nhiên, tác giả cũng cảnh báo về rủi ro bảo mật dữ liệu và "thuật toán hóa giáo dục" — biến quá trình giáo dục con người thành quá trình xử lý dữ liệu máy móc.

Prinsloo và Slade (2016) phát triển quan điểm này, lập luận rằng dữ liệu lớn trong giáo dục phải được tiếp cận từ góc độ "đạo đức quan tâm" (ethics of care) thay vì chỉ nhìn từ góc độ công nghệ. Tác giả nhấn mạnh rằng dữ liệu học tập không phải là công cụ giám sát sinh viên mà là nguồn thông tin để hỗ trợ phát triển toàn diện — một lập luận hoàn toàn phù hợp với triết lý giáo dục khai phóng.

2.2 Trí tuệ nhân tạo và các công nghệ mới trong giáo dục

Trí tuệ nhân tạo (AI) đang tạo ra làn sóng thay đổi trong giáo dục đại học toàn cầu. Machicao (2022) phân tích AI như một "nguồn lực chung" cho mọi ngành nghề, lập luận rằng AI không chỉ ảnh hưởng đến cách thức giảng dạy mà còn thay đổi bản chất nội dung giảng dạy — sinh viên mọi chuyên ngành đều cần hiểu về AI, không chỉ sinh viên ngành kỹ thuật. Tác giả phân tích bốn chiều kích tác động của AI đến giáo dục: (i) AI như công cụ giảng dạy — hệ thống tutor thông minh, chấm tự động, phản hồi tức thì; (ii) AI như nội dung giảng dạy — sinh viên cần hiểu cách AI hoạt động, giới hạn của AI, và tác động xã hội của AI; (iii) AI như đối tượng nghiên cứu — sinh viên chuyên ngành kinh tế cần hiểu AI trong bối cảnh kinh tế (thương mại điện tử, phân tích thị trường, tự động hóa quy trình); và (iv) AI như thách thức đạo đức — vấn đề thiên kiến thuật toán, quyền riêng tư dữ liệu và thay đổi cấu trúc việc làm (Machicao, 2022).

Tóm tắt: Phân tích tác động AI đến giáo dục đại học — thay đổi bản chất công việc, đòi hỏi năng lực đạo đức số. (Machicao, 2022)

Đối với giáo dục khai phóng, AI đặt ra câu hỏi triết học sâu sắc: nếu AI có thể thực hiện nhiều nhiệm vụ trí tuệ mà trước đây chỉ con người mới làm được — viết văn, phân tích dữ liệu, thậm chí lập luận — thì giáo dục khai phóng cần phát triển năng lực gì ở sinh viên mà AI không thể thay thế? Các nghiên cứu gần đây chỉ ra ba nhóm năng lực "khó thay thế": (i) tư duy phản biện sâu — khả năng đặt câu hỏi về bản chất của vấn đề, không chỉ giải quyết vấn đề bề mặt; (ii) sáng tạo đa chiều — khả năng kết nối ý tưởng từ các lĩnh vực khác nhau thành cái mới; và (iii) trí tuệ cảm xúc — khả năng hiểu và quản lý cảm xúc trong tương tác con người. Ba nhóm năng lực này chính là mục tiêu cốt lõi của giáo dục khai phóng (Zembylas, 2022).

Tóm tắt: Mở rộng tư duy phản biện thành ba chiều kích: nhận thức, cảm xúc và thực tiễn — vượt ra ngoài logic thuần túy. (Zembylas, 2022)

Kim, Xie và Cheng (2017) nghiên cứu năng lực giảng viên trong việc đánh giá nội dung số, phát hiện rằng năng lực số của giảng viên — đặc biệt là khả năng đánh giá nội dung kỹ thuật số một cách phản biện — là yếu tố then chốt quyết định chất lượng giáo dục trong môi trường số. Tác giả xây dựng mô hình năng lực đánh giá nội dung số cho giảng viên, bao gồm ba thành tố: kỹ năng kỹ thuật (sử dụng công cụ số), năng lực phản biện (đánh giá độ tin cậy và chất lượng nội dung số) và năng lực tích hợp sư phạm (sử dụng nội dung số hiệu quả trong giảng dạy). Nghiên cứu này đặc biệt quan trọng đối với giáo dục khai phóng trong giai đoạn số — nếu giảng viên không có năng lực đánh giá nội dung số phản biện, họ không thể trang bị sinh viên năng lực tương tự (Kim et al., 2017).

Tóm tắt: Xây dựng mô hình năng lực giảng viên: kỹ năng kỹ thuật, phản biện và tích hợp sư phạm — ba thành tố then chốt cho giáo dục số. (Kim et al., 2017)

Ngoài AI, VR/AR tạo khả năng mô phỏng trải nghiệm học tập, blockchain cho phép quản lý hồ sơ học tập điện tử an toàn — nhưng các công nghệ này vẫn ở giai đoạn thử nghiệm [Phân tích của tác giả].

2.3 Thực trạng chuyển đổi số giáo dục tại Việt Nam

Chuyển đổi số giáo dục tại Việt Nam đang diễn ra ở thời điểm chính sách quốc gia mạnh mẽ. Quyết định số 749/QĐ-TTg (2020) xác định Chương trình Chuyển đổi số quốc gia, đặt giáo dục là một trong những lĩnh vực ưu tiên chuyển đổi số [Chính phủ Việt Nam, 2020].

Lê Thị Thu Huyền (2024) phân tích chuyển đổi số quản trị đại học, chỉ ra rằng tại Việt Nam, chuyển đổi số trong giáo dục đại học đang đối mặt với ba thách thức chính: (i) thiếu khung năng lực số rõ ràng cho giáo dục đại học, (ii) thiếu động lực nội tại từ các trường, và (iii) thiếu các mô hình thực tiễn để học hỏi. Tác giả đề xuất rằng chuyển đổi số trong giáo dục đại học cần tiếp cận từ hai phía đồng thời — từ trên xuống (chiến lược, hạ tầng, quy trình) và từ dưới lên (giảng viên tự chủ đổi mới phương pháp giảng dạy).

Mai Anh Thơ et al. (2021) đề xuất khung năng lực số cho sinh viên đại học Việt Nam, xây dựng dựa trên khung năng lực số quốc tế và điều chỉnh cho phù hợp với bối cảnh Việt Nam. Khung này bao gồm năm chiều kích: (i) thông tin và dữ liệu, (ii) giao tiếp và hợp tác, (iii) nội dung số, (iv) an toàn thông tin, và (v) giải quyết vấn đề. Nghiên cứu này đặc biệt liên quan đến giáo dục khai phóng vì nó cung cấp cơ sở để xây dựng khung năng lực số cho khối học đại cương.

Phạm Trà Lâm và Đậu Thị Kim Thoa (2024) phát triển khung đánh giá năng lực số cho sinh viên đại học tại Việt Nam, chỉ ra rằng nhiều sinh viên Việt Nam có kỹ năng sử dụng công nghệ cơ bản (mạng xã hội, ứng dụng di động) nhưng yếu về năng lực phản biện với thông tin số — khả năng đánh giá độ tin cậy của nguồn thông tin, nhận diện thông tin sai lệch và sử dụng dữ liệu số một cách có trách nhiệm. Nghiên cứu này củng cố lập luận rằng giáo dục khai phóng khi số cần đặc biệt chú trọng phát triển năng lực tư duy phản biện với thông tin số.

Trương Thủy và Ngô Trang (2025) phân tích tác động của chuyển đổi số đến hiệu quả hoạt động của doanh nghiệp tại Việt Nam, chỉ ra rằng chuyển đổi số tạo ra yêu cầu mới đối với nguồn nhân lực — cụ thể là yêu cầu kết hợp năng lực chuyên môn với năng lực số và năng lực chuyển tiếp. Điều này củng cố lập luận rằng giáo dục khai phóng trong lúc chuyển đổi số cần tích hợp cả ba nhóm năng lực này thay vì chỉ tập trung vào một (Lê Thị Thu Huyền, 2024).

2.4 Năng lực số trong giáo dục khai phóng

Năng lực số (digital literacy) — hay năng lực thông tin và truyền thông (information and communication literacy) — là một trong những năng lực chuyển tiếp quan trọng nhất trong kỷ nguyên số. Trong giáo dục khai phóng, năng lực số không chỉ là "kỹ năng sử dụng máy tính" mà là năng lực phản biện với thông tin số — khả năng tìm kiếm, đánh giá, tạo ra và chia sẻ thông tin một cách có trách nhiệm trong môi trường kỹ thuật số.

Bitegeko, Lawrent và Cosmas (2024) nghiên cứu ứng dụng khung năng lực ICT của UNESCO để đánh giá năng lực số trong giáo dục đại học, phát hiện rằng khung UNESCO cung cấp cơ sở lý thuyết vững chắc nhưng cần được điều chỉnh cho phù hợp với bối cảnh địa phương. Tác giả đề xuất kết hợp khung UNESCO với khung năng lực số của Liên minh Châu Âu (DigComp) để tạo ra khung đánh giá toàn diện hơn — khung UNESCO cung cấp nền tảng lý thuyết về năng lực số cho giáo dục, khung DigComp cung cấp các chỉ tiêu đánh giá cụ thể (Bitegeko et al., 2024).

Tóm tắt: Ứng dụng khung UNESCO ICT đánh giá năng lực số giáo dục — kết hợp với DigComp tạo khung toàn diện hơn. (Bitegeko et al., 2024)

Dollah, Mohamed và Junaidi (2025) phân tích khung năng lực số toàn cầu, chỉ ra sự khác biệt đáng kể giữa các khung: DigComp (EU) nhấn mạnh thông tin và dữ liệu, ISTE (Mỹ) nhấn mạnh sáng tạo và đổi mới, Nhật Bản nhấn mạnh giải quyết vấn đề thực tế. Không có "khung hoàn hảo" — mỗi bối cảnh cần xây dựng khung phù hợp (Dollah et al., 2025).

Tóm tắt: Phân tích so sánh khung năng lực số toàn cầu — DigComp nhấn mạnh thông tin, ISTE nhấn mạnh sáng tạo, Nhật Bản nhấn mạnh giải quyết rào cản — không có khung hoàn hảo. (Dollah et al., 2025)

Mai Anh Thơ et al. (2021) đề xuất khung năng lực số cho sinh viên đại học Việt Nam dựa trên DigComp và ISTE, với năm chiều kích: thông tin và dữ liệu, giao tiếp và hợp tác, nội dung số, an toàn thông tin, và giải quyết vấn đề. Khung này nhấn mạnh năng lực bậc cao — đánh giá thông tin, giao tiếp đa văn hóa, giải quyết thách thức — phù hợp với mục tiêu giáo dục khai phóng và cung cấp cơ sở cho thành phần năng lực số trong khối GEKP (Mai Anh Thơ et al., 2021; Phạm Trà Lâm & Đậu Thị Kim Thoa, 2024).

Tóm tắt: Khung năng lực số cho sinh viên đại học Việt Nam — năm chiều kích từ thông tin đến giải quyết vấn đề, dựa trên DigComp và ISTE. (Mai Anh Thơ et al., 2021)

Tóm tắt: Khung đánh giá năng lực số cho sinh viên Việt Nam — đề xuất đánh giá dựa trên nhiệm vụ thay vì trắc nghiệm truyền thống. (Phạm Trà Lâm & Đậu Thị Kim Thoa, 2024)

Nói cách khác, năng lực số trong giáo dục khai phóng có hai tầng: tầng kỹ thuật (sử dụng công cụ số — có thể coi là năng lực nền tảng) và tầng phản biện (đánh giá, tạo ra và quản lý thông tin số một cách có trách nhiệm — đây mới là năng lực khai phóng thực sự). Giáo dục khai phóng số không chỉ cần dạy sinh viên "sử dụng công nghệ" mà cần dạy sinh viên "nghĩ về công nghệ" — hiểu tác động xã hội của công nghệ, đánh giá đạo đức của ứng dụng công nghệ và đưa ra quyết định có trách nhiệm trong môi trường số (Machicao, 2022; Dollah et al., 2025).

2.5 Phương pháp giảng dạy đổi mới ở thời điểm số

Hoidn và Reusser (2020) xây dựng nền tảng lý thuyết cho học tập lấy sinh viên làm trung tâm (student-centered learning) trong giáo dục đại học, phát triển từ lý thuyết kiến tạo (constructivism) của Piaget và Vygotsky và lý thuyết tình huống (situated cognition) của Lave và Wenger. Theo lý thuyết kiến tạo, kiến thức không được "truyền đạt" từ giảng viên sang sinh viên mà được sinh viên "xây dựng" thông qua trải nghiệm và phản ánh — sinh viên là "người kiến tạo tri thức", không phải "người tiếp nhận tri thức". Theo lý thuyết tình huống, học tập hiệu quả nhất khi diễn ra khi thực tế — sinh viên học về kinh tế khi phân tích rào cản kinh tế thực tế, học về đạo đức khi đối mặt với tình huống đạo đức thực tế (Hoidn & Reusser, 2020).

Tóm tắt: Xây dựng nền tảng lý thuyết học tập lấy sinh viên làm trung tâm — bảy nguyên tắc thiết kế dựa trên lý thuyết kiến tạo. (Hoidn & Reusser, 2020)

Từ nền tảng lý thuyết này, Hoidn và Reusser (2020) đề xuất bảy nguyên tắc thiết kế học tập lấy sinh viên làm trung tâm: (i) tạo điều kiện cho sinh viên tích cực kiến tạo tri thức, (ii) thiết kế trải nghiệm học tập trong lúc thực tế, (iii) khuyến khích tương tác xã hội giữa sinh viên, (iv) cung cấp phản hồi thường xuyên và cụ thể, (v) khuyến khích phản ánh (reflection) về quá trình học tập, (vi) tạo điều kiện cho sinh viên kiểm soát quá trình học tập, và (vii) sử dụng đa dạng phương pháp giảng dạy phù hợp với đa dạng phong cách học tập. Bảy nguyên tắc này vô cùng phù hợp với giáo dục khai phóng — nơi mục tiêu là phát triển năng lực bậc cao, không chỉ trang bị kiến thức.

Zembylas (2022) tái xét tư duy phản biện trong giáo dục đại học, mở rộng định nghĩa truyền thống (Dewey, Ennis) thành ba chiều kích: nhận thức (nhận diện điểm nghẽn, phân tích luận điểm, đánh giá bằng chứng), cảm xúc (quản lý cảm xúc khi tranh luận) và thực tiễn (hành động dựa trên tư duy). Trong kỷ nguyên số, tư duy phản biện đòi hỏi năng lực "đọc chéo" — phân tích thông tin từ nhiều nguồn, góc nhìn và nền tảng kỹ thuật số (Zembylas, 2022).

Asarta và Schmidt (2020) nghiên cứu tác động của trải nghiệm trực tuyến và kết hợp (blended learning) đến kết quả học tập trong môi trường blended, phát hiện rằng sinh viên có kinh nghiệm trực tuyến trước đó đạt kết quả tốt hơn trong môi trường blended. Nghiên cứu này cho thấy chuyển đổi số trong giáo dục không chỉ là thay đổi công cụ giảng dạy mà còn thay đổi cách sinh viên tiếp cận và xử lý thông tin — một yếu tố quan trọng cần xem xét khi thiết kế chương trình giáo dục khai phóng số. Đáng kể, nghiên cứu phát hiện rằng "quy luật hiệu suất" (productivity paradox) có thể xảy ra trong giáo dục số — công nghệ mới không tự động cải thiện kết quả học tập nếu không đi kèm với thay đổi phương pháp giảng dạy phù hợp (Asarta & Schmidt, 2020).

Tóm tắt: Phát hiện "quy luật hiệu suất" trong giáo dục số — công nghệ mới không tự động cải thiện kết quả nếu không đổi phương pháp. (Asarta & Schmidt, 2020)

2.6 Tổng kết thực trạng chuyển đổi số

Chuyển đổi số giáo dục đại học là quá trình đa chiều — quản trị, giảng dạy, trải nghiệm sinh viên. Yếu tố quyết định không phải công nghệ mà là năng lực lãnh đạo và đội ngũ giảng viên (Qayyum, 2022; Asfour, 2024). Việt Nam đang tích cực chuyển đổi số nhưng đối mặt thách thức: thiếu khung năng lực số cụ thể, sinh viên yếu về phản biện thông tin số, thiếu mô hình thực tiễn (Lê Thị Thu Huyền, 2024; Phạm Trà Lâm & Đậu Thị Kim Thoa, 2024). Cơ hội cho giáo dục khai phóng: mở rộng tiếp cận, cá nhân hóa học tập. Rủi ro: thương mại hóa, phụ thuộc công nghệ. Cần khung lý thuyết rõ ràng để tận dụng cơ hội và giảm thiểu rủi ro (Nam, 2023; Daniel, 2016; Prinsloo & Slade, 2016). Phương pháp giảng dạy thay đổi quan trọng không kém công nghệ — "quy luật hiệu suất" chỉ ra công nghệ mới không tự động cải thiện kết quả học tập (Asarta & Schmidt, 2020).

Tóm tắt: Chuyển đổi số giáo dục ba chiều kích: quản trị, giảng dạy, trải nghiệm sinh viên — không đầu tư một chiều. (Qayyum, 2022)

Tóm tắt: Lãnh đạo chuyển đổi số giáo dục — yếu tố quyết định thành bại là năng lực lãnh đạo, không phải công nghệ hay ngân sách. (Asfour, 2024)

Tóm tắt: Phân tích dữ liệu lớn và phân tích học tập (learning analytics) trong giáo dục đại học — cách sử dụng dữ liệu để cải thiện ra quyết định và đánh giá kết quả học tập. (Daniel, 2016)

Tóm tắt: Cảnh báo rủi ro công nghệ khuếch đại bất bình đẳng giáo dục thay vì giảm thiểu — cần chính sách chủ động. (Prinsloo & Slade, 2016)

3. Trường Đại học Ngoại thương — bối cảnh và phân tích thực trạng

3.1 Tổng quan: lịch sử, vị thế và chiến lược phát triển

Trường Đại học Ngoại thương (Foreign Trade University — FTU) được thành lập năm 1960, là một trong những trường đại học lâu đời và uy tín nhất tại Việt Nam trong lĩnh vực kinh tế, quản trị và ngoại ngữ. Với sứ mạng "Phụng sự xã hội bằng sự xuất sắc trong giáo dục, sáng tạo và chuyển giao tri thức" và tầm nhìn "Trở thành đại học đổi mới sáng tạo, nằm trong nhóm các đại học hàng đầu Châu Á", FTU đã xây dựng được vị thế đáng chú ý trong hệ thống giáo dục đại học Việt Nam [Dữ liệu FTU, ftu.edu.vn].

Chiến lược phát triển của FTU được thể hiện qua Nghị quyết số 35/NQ-HĐT của Hội đồng trường, xác định lộ trình phát triển ba giai đoạn: giai đoạn 2021–2025 tập trung phát huy tự chủ đại học, đổi mới quản trị và chuyển đổi số; giai đoạn 2026–2030 phát triển ngành đào tạo mới và liên ngành, hoàn thiện cơ cấu tổ chức, phấn đấu top 300 đại học châu Á; giai đoạn 2031–2040 khẳng định vị thế đại học đổi mới sáng tạo đa ngành, quản trị trên nền tảng số [Nghị quyết 35/NQ-HĐT].

Nổi bật, Nghị quyết 35/NQ-HĐT xác định sáu đột phá chiến lược quan trọng. Trong đó, hai đột phá liên quan trực tiếp đến chủ đề giáo dục khai phóng và chuyển đổi số: đột phá thứ hai về "chuyển đổi số, phát triển theo mô hình đại học số" và đột phá thứ tư về "phát triển ngành/chương trình đào tạo mới hướng tới xuất sắc thông qua khơi dậy năng lực cá nhân". Cả hai đột phá này đều phản ánh cam kết của FTU đối với mô hình giáo dục khai phóng trong giai đoạn số — nơi phát triển con người toàn diện (khai phóng) kết hợp với đổi mới công nghệ (số hóa) [Nghị quyết 35/NQ-HĐT].

Triết lý giáo dục của FTU được xác định rõ: "Giáo dục hướng tới khai phóng, gắn với thực tiễn; nuôi dưỡng tính trung thực, tinh thần trách nhiệm và năng lực sáng tạo" [Dữ liệu FTU, ftu.edu.vn]. Triết lý này thể hiện sự kết hợp giữa giáo dục khai phóng truyền thống (nâng đỡ, phát triển con người toàn diện) và đặc thù FTU (gắn với thực tiễn kinh tế-kinh doanh). Đây là một lợi thế đáng kể — FTU đã có sẵn nền tảng triết lý khai phóng, trăn trở là việc triển khai thực tiễn.

3.2 Chuyển đổi số tại FTU: nghiên cứu học thuật

Ở thời điểm chuyển đổi số, nghiên cứu của Từ Thùy Anh và Đào Ngọc Tiến (2025) về chuyển đổi số trong xuất bản học thuật tại Việt Nam là thiết yếu liên quan. Đào Ngọc Tiến là Phó Giám đốc FTU, và nghiên cứu này phản ánh trực tiếp tầm nhìn chiến lược của lãnh đạo FTU về chuyển đổi số. Nghiên cứu chỉ ra rằng Việt Nam đang trong giai đoạn đầu của chuyển đổi số trong xuất bản học thuật, đối mặt với nhiều thách thức: thiếu hạ tầng kỹ thuật số, thiếu năng lực sử dụng nền tảng xuất bản số, và thiếu chính sách hỗ trợ rõ ràng (Từ Thùy Anh & Đào Ngọc Tiến, 2025).

Tóm tắt: Chuyển đổi số xuất bản học thuật Việt Nam — thiếu hụt nhân lực có năng lực công nghệ là rào cản lớn nhất. (Từ Thùy Anh & Đào Ngọc Tiến, 2025)

Mặc dù nghiên cứu này tập trung vào xuất bản học thuật, nhưng phát hiện của nó có ý nghĩa rộng hơn đối với chuyển đổi số giáo dục tại FTU. Nếu ngay trong lĩnh vực cốt lõi của trường — xuất bản và chuyển giao tri thức — chuyển đổi số còn gặp nhiều khó khăn, thì việc triển khai chuyển đổi số toàn diện trong giáo dục khai phóng sẽ càng cần một chiến lược cẩn thận, có lộ trình rõ ràng và ưu tiên những lĩnh vực có khả năng thành công cao nhất.

Nghiên cứu của Lý Ngọc Yến Nhi et al. (2024) cung cấp góc nhìn bổ sung về thực trạng giáo dục số tại Việt Nam, vô cùng liên quan đến trải nghiệm học tập trực tuyến của sinh viên. Tác giả phân tích rằng trải nghiệm học tập trực tuyến bị ảnh hưởng đáng kể bởi yếu tố tương tác xã hội — sinh viên có nhu cầu tương tác với giảng viên và bạn học, và thiếu vắng tương tác này là nguyên nhân chính làm giảm chất lượng giáo dục trực tuyến. Nghiên cứu này củng cố lập luận rằng chuyển đổi số trong giáo dục khai phóng tại FTU không thể chỉ tập trung vào công nghệ mà phải giải quyết mối bận tâm thiết kế trải nghiệm học tập số có tương tác (Lý Ngọc Yến Nhi et al., 2024).

Tóm tắt: Nghiên cứu cải thiện chất lượng học tập trực tuyến — yếu tố tương tác xã hội tác động đáng kể đến trải nghiệm sinh viên. (Lý Ngọc Yến Nhi et al., 2024)

Lê Thị Thu Huyền (2024) phân tích chuyển đổi số quản trị đại học tại Việt Nam, chỉ ra ba thách thức chính: (i) thiếu khung năng lực số rõ ràng cho đội ngũ quản trị và giảng viên — nhiều trường "chuyển đổi số" mà không có định nghĩa rõ ràng về "năng lực số" nghĩa là gì khi cụ thể của trường, (ii) thiếu động lực nội tại — nhiều giảng viên coi chuyển đổi số là "nhiệm vụ hành chính" ép buộc từ cấp trên thay vì "cơ hội đổi mới" mang lại lợi ích cá nhân và chuyên môn, và (iii) thiếu mô hình thực tiễn — ít trường đại học Việt Nam có kinh nghiệm chuyển đổi số thành công và toàn diện để làm mẫu. Đối với FTU, ba thách thức này rất liên quan: trường đang triển khai chuyển đổi số (đột phá chiến lược thứ hai) nhưng cần tránh rủi ro "chuyển đổi số hình thức" — đầu tư công nghệ mà không giải quyết điểm yếu năng lực con người (Lê Thị Thu Huyền, 2024).

Từ các nghiên cứu này, có thể xác định bức tranh thực trạng chuyển đổi số giáo dục tại FTU: trường có tầm nhìn chiến lược rõ ràng (Nghị quyết 35/NQ-HĐT), có cam kết từ cấp lãnh đạo, nhưng năng lực thực tế — hạ tầng kỹ thuật, năng lực giảng viên và phương pháp giảng dạy số — chưa tương xứng với tầm nhìn. Khoảng cách giữa tầm nhìn và năng lực này chính là khoảng cách 2 được phân tích chi tiết ở phần 3.7.

3.3 Chương trình đào tạo từ góc độ khai phóng

Hiện nay FTU đào tạo 15 ngành học, bao gồm kinh tế, kinh tế quốc tế, quản trị kinh doanh, kế toán, tài chính–ngân hàng, kinh doanh quốc tế, ngôn ngữ Anh, ngôn ngữ Nhật, ngôn ngữ Trung và ngôn ngữ Pháp. Tính đến năm 2023, FTU đã có 12 chương trình đào tạo đạt kiểm định quốc tế [Dữ liệu FTU, ftu.edu.vn].

Tuy nhiên, phân tích từ góc độ giáo dục khai phóng cho thấy một số điểm đáng chú ý. Trong 12 chương trình đã kiểm định, phần lớn tập trung vào các khối ngành kinh tế, quản trị và ngoại ngữ chuyên ngành. Không có chương trình kiểm định nào thuộc khối giáo dục đại cương hoặc giáo dục khai phóng nói chung. Điều này không nhất thiết là thiếu sót — nhiều trường đại học hàng đầu thế giới không kiểm định riêng các môn đại cương — nhưng nó cho thấy giáo dục đại cương tại FTU chưa được xem là ưu tiên trong chiến lược kiểm định chất lượng.

Đoàn Hải Anh et al. (2025) phân tích quá trình xây dựng chương trình giáo dục đại cương môn Ngữ văn và Nghệ thuật tại Việt Nam giai đoạn 2022–2025, chỉ ra rằng sự tham gia của nhiều bên liên quan — đáng kể là nhà tuyển dụng và sinh viên — là yếu tố quyết định. Nghiên cứu này cung cấp thông tin tham khảo quan trọng cho FTU: nếu FTU muốn nâng cao chất lượng giáo dục đại cương, cần xây dựng cơ chế tham gia có ý nghĩa của các bên liên quan trong quá trình thiết kế và đánh giá chương trình (Đoàn Hải Anh et al., 2025).

Cấu trúc chương trình đào tạo tại FTU và không gian cho giáo dục khai phóng. Cấu trúc chương trình đào tạo tại FTU tuân theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, với ba khối học phần chính: (i) khối kiến thức đại cương — bao gồm các môn bắt buộc theo quy định (triết học Mác–Lênin, kinh tế chính trị Mác–Lênin, chủ nghĩa xã hội khoa học, lịch sử Đảng, tiếng Việt, tin học), (ii) khối kiến thức giáo dục khai phóng — bao gồm các môn do trường tự thiết kế, và (iii) khối kiến thức chuyên ngành — bao gồm các môn chuyên sâu. Cấu trúc này cho thấy FTU đã có "khoảng trống" rõ ràng cho giáo dục khai phóng — khối GEKP tồn tại như một thực thể riêng biệt, cho phép trường linh hoạt thiết kế nội dung.

Tuy nhiên, khoảng trống này chưa được tận dụng đầy đủ. Phân tích chi tiết chương trình đào tạo các ngành chính tại FTU cho thấy tỷ lệ tín chỉ GEKP — Khối kiến thức giáo dục khai phóng (General Education Knowledge Program) — trong tổng chương trình biến động từ 10% (các ngành chuyên sâu như tài chính–ngân hàng, kế toán) đến 15% (các ngành rộng hơn như quản trị kinh doanh). Tỷ lệ này thấp hơn đáng kể so với chuẩn mực quốc tế — Hoa Kỳ (25–30%), Nhật Bản (20–25%), Hàn Quốc (20–25%) (Hayakawa, 2013; Nishimura, 2023).

So sánh với các trường đối thủ trong nước. So với NEU — cấu trúc tương tự, GEKP có tỷ lệ tín chỉ tương đương nhưng FTU có lợi thế phân loại theo nhóm năng lực rõ hơn. NEU có lợi thế về quy mô nhiều môn hơn. So với UEH — đã triển khai project-based learning trong GEKP — FTU có khoảng cách đáng kể về đổi mới phương pháp. So với RMIT Việt Nam — problem-based learning và inquiry-based learning — khoảng cách lớn nhất là về phương pháp giảng dạy, dù so sánh cần thận trọng do RMIT có điều kiện tài chính khác biệt (Hayakawa, 2013).

Đặc thù của FTU trong thiết kế GEKP. FTU có hai đặc thù quan trọng ảnh hưởng đến thiết kế GEKP. Thứ nhất, FTU là trường chuyên ngành kinh tế-kinh doanh và ngoại ngữ, cho phép thiết kế GEKP có tính "kết hợp" — kết hợp nội dung khai phóng với bối cảnh kinh tế. Ví dụ: môn "Tư duy phản biện trong kinh tế" vừa phát triển năng lực tư duy phản biện, vừa áp dụng vào bối cảnh kinh tế — chuyên ngành cốt lõi của FTU. Lam (2022) gọi đây là nguyên tắc "nghĩa vụ kép" — mỗi môn đại cương phải phục vụ cả mục tiêu khai phóng và mục tiêu chuyên ngành (Lam, 2022). FTU có lợi thế hơn nhiều trường đa ngành trong việc áp dụng nguyên tắc này, vì hầu hết sinh viên FTU đều thuộc khối kinh tế-kinh doanh.

Tóm tắt: Phân tích giáo dục khai phóng Đài Loan — nguyên tắc "nghĩa vụ kép": mỗi môn đại cương phục vụ cả mục tiêu khai phóng và chuyên ngành. (Lam, 2022)

Thứ hai, FTU có mạng lưới hơn 100 đối tác ở 30 quốc gia [Dữ liệu FTU, ftu.edu.vn] — cơ hội trao đổi giáo trình, mời giảng viên khách, thiết kế môn song phương (Hayakawa, 2013).

3.4 Giáo dục đại cương và Khối kiến thức giáo dục khai phóng (GEKP) tại FTU

FTU đã triển khai Khối kiến thức giáo dục khai phóng (GEKP) như một bộ phận quan trọng trong chương trình đào tạo, thể hiện cam kết với triết lý "giáo dục hướng tới khai phóng, gắn với thực tiễn." Tuy nhiên, cần phân tích cẩn thận mô hình GEKP của FTU so với các mô hình giáo dục khai phóng toàn cầu để xác định ưu điểm và hạn chế.

Phân tích cấu trúc GEKP. So với mô hình Hoa Kỳ, nơi giáo dục khai phóng chiếm 25–30% tổng tín chỉ, GEKP tại FTU có tỷ lệ tín chỉ thấp hơn đáng kể, thường chỉ chiếm khoảng 10–15% tổng chương trình đào tạo. Mức độ tự chủ của sinh viên trong việc lựa chọn môn GEKP cũng hạn chế hơn so với mô hình Hoa Kỳ, nơi sinh viên có sự lựa chọn rộng lớn trong các môn đại cương (Hayakawa, 2013).

So với mô hình Nhật Bản, nơi giáo dục khai phóng (kyōyō kyōiku) là bắt buộc theo luật (sau cải cách 1991), GEKP tại FTU được triển khai dưới dạng quy định nội bộ của trường chứ không phải là yêu cầu pháp lý. Điều này tạo ra lợi thế — FTU có linh hoạt trong thiết kế chương trình — nhưng cũng tạo ra rủi ro — GEKP sẽ bị xem là "bắt buộc hình thức" thay vì "bắt buộc có ý nghĩa." Không có rào cản pháp lý cũng có nghĩa là không có "bảo vệ thể chế" cho giáo dục khai phóng — nếu chiến lược trường thay đổi, GEKP được bị thu hẹp (Nishimura, 2023).

Môn học GEKP và nội dung. Khối GEKP tại FTU bao gồm các môn học thuộc nhiều lĩnh vực: lý luận chính trị, triết học, văn hóa Việt Nam, ngoại ngữ bổ sung, kỹ năng mềm và thể chất. So với các mô hình quốc tế, cấu trúc này có ưu điểm: bao quát nhiều lĩnh vực, phù hợp với đặc thù sinh viên chuyên ngành kinh tế-kinh doanh. Dù vậy, cũng có hạn chế: các môn GEKP có xu hướng là "môn học đơn lẻ" — ít liên kết với nhau và với khối chuyên ngành. Nhiều sinh viên FTU coi GEKP là "môn bắt buộc phải qua" chứ không phải "môn có giá trị giáo dục khai phóng." Lý Ngọc Yến Nhi et al. (2024) phát hiện rằng trải nghiệm học tập của sinh viên bị ảnh hưởng đáng kể bởi yếu tố tương tác xã hội — nếu GEKP được giảng dạy theo phương pháp truyền thống (giảng viên trình bày, sinh viên ghi chép, ít tương tác), chất lượng trải nghiệm và kết quả học tập sẽ thấp (Lý Ngọc Yến Nhi et al., 2024).

Phân tích đối chiếu với các trường Việt Nam khác. So với Đại học Quốc gia Hà Nội (VNU) — nơi có Khối kiến thức đại cương quy mô lớn cho tất cả trường thành viên — FTU nhỏ gọn hơn, dễ thống nhất chương trình hơn nhưng thiếu môi trường đa ngành. So với Đại học Cần Thơ — đã triển khai chương trình đại cương rộng với nhiều môn liên ngành — FTU có thể học hỏi kinh nghiệm thiết kế môn liên ngành phù hợp bối cảnh địa phương (Đoàn Hải Anh et al., 2025). Mohd Fahmi et al. (2019) phân tích khung hài hòa giáo dục ASEAN (AUN-QA), chỉ ra cách tiếp cận giáo dục khai phóng khác nhau giữa các quốc gia — Malaysia và Thái Lan kế thừa mô hình Anh, Việt Nam có truyền thống chuyên ngành sâu. FTU cần xây dựng mô hình phù hợp bối cảnh Việt Nam chứ không sao chép (Mohd Fahmi et al., 2019).

Nhìn chung, GEKP tại FTU đã có nền tảng tốt — triết lý khai phóng rõ ràng, cấu trúc chương trình cơ bản, và cam kết từ cấp quản lý. Thế nhưng, để đạt hiệu quả thực sự, cần ba thay đổi chính: (i) tăng tỷ lệ tín chỉ GEKP, (ii) tái cấu trúc theo mô hình liên kết thay vì mô hình đơn lẻ, và (iii) chuyển đổi phương pháp giảng dạy từ truyền thống sang chủ động. Ba thay đổi này chính là nội dung các khuyến nghị ở phần 5.

3.5 Quản trị chất lượng và kiểm định chương trình đào tạo

FTU đã kiểm định quốc tế 12 chương trình đào tạo tính đến 2023 — thành tựu đáng kể. Tuy nhiên, khối GEKP nằm ngoài phạm vi kiểm định. Phạm Thu Hương (2019) phân tích sự tham gia của các bên liên quan (stakeholders) trong đảm bảo chất lượng giáo dục Việt Nam, chỉ ra rằng sự tham gia của sinh viên, cựu sinh viên và nhà tuyển dụng trong quá trình QA còn rất hạn chế — chủ yếu ở mức "tư vấn ban đầu" chứ chưa đạt "đánh giá liên tục". Nguyễn Đức Hạnh (2020) củng cố: nhiều chương trình đạt kiểm định nhưng vẫn có khoảng cách giữa kết quả kiểm định và chất lượng thực tiễn. Đáng chú ý: nếu khối GEKP không được đưa vào quy trình kiểm định riêng, chất lượng giáo dục khai phóng sẽ không được đảm bảo dù chuyên ngành kiểm định tốt (Phạm Thu Hương, 2019; Nguyễn Đức Hạnh, 2020).

Tóm tắt: Phân tích sự tham gia của các bên liên quan (stakeholders) trong đảm bảo chất lượng giáo dục đại học Việt Nam — so sánh thực trạng với các nước, thảo luận thách thức xây dựng hiểu biết chung, và đề xuất khuyến nghị cho chính phủ và các cơ sở giáo dục. (Phạm Thu Hương, 2019)

Tóm tắt: Nghiên cứu kiểm định chất lượng chương trình đào tạo Việt Nam — khoảng cách giữa kết quả kiểm định và chất lượng thực tiễn. (Nguyễn Đức Hạnh, 2020)

3.6 Quản trị đại học và tự chủ tại FTU

Nguyễn Văn Trào (2026) phân tích quản trị đại học Việt Nam, chỉ ra tự chủ đại học vẫn đối mặt rào cản: cơ chế tài chính thiếu linh hoạt, quy định nhân sự cứng nhắc, thiếu khung năng lực quản trị đổi mới. FTU — một trong những trường tự chủ sớm nhất — có lợi thế vượt rào cản nhưng thách thức vẫn tồn tại (Nguyễn Văn Trào, 2026). Lê Anh Vĩnh et al. (2026) cảnh báo: chuyển sang nguồn thu tự chủ tạo rủi ro thương mại hóa giáo dục — ưu tiên chương trình có doanh thu cao thay vì chương trình có giá trị giáo dục. Đối với giáo dục khai phóng, rủi ro này nổi bật vì khối GEKP thường không tạo doanh thu bằng khối chuyên ngành (Lê Anh Vĩnh et al., 2026).

3.7 Phân tích khoảng cách giữa triết lý và thực tiễn

Từ phân tích trên, cần xác định ba khoảng cách chính giữa triết lý giáo dục khai phóng của FTU và thực tiễn triển khai:

Khoảng cách 1: Giữa triết lý khai phóng và cấu trúc chương trình đào tạo. Triết lý "giáo dục hướng tới khai phóng" được FTU công bố, nhưng cấu trúc chương trình đào tạo vẫn chủ yếu xoay quanh chuyên ngành hẹp (kinh tế, quản trị, ngoại ngữ). GEKP chiếm tỷ lệ nhỏ trong tổng tín chỉ, và sự lựa chọn của sinh viên trong khối GEKP còn hạn chế. Điều này tạo ra khoảng cách giữa "những gì trường tuyên bố" và "những gì sinh viên thực sự trải nghiệm" [Phân tích của tác giả dựa trên Dữ liệu FTU và Nghị quyết 35/NQ-HĐT].

Khoảng cách 2: Giữa tầm nhìn chuyển đổi số và năng lực theo thực tiễn. Nghị quyết 35/NQ-HĐT xác định "chuyển đổi số, phát triển theo mô hình đại học số" là đột phá chiến lược thứ hai. Tuy vậy, nghiên cứu của Từ Thùy Anh và Đào Ngọc Tiến (2025) cho thấy ngay trong lĩnh vực then chốt — xuất bản học thuật — chuyển đổi số vẫn còn ở giai đoạn đầu. Điều này cho thấy khoảng cách giữa tầm nhìn chiến lược và năng lực trên thực địa, thiết yếu trong hạ tầng số và năng lực sử dụng công nghệ của đội ngũ giảng viên (Từ Thùy Anh & Đào Ngọc Tiến, 2025).

Khoảng cách 3: Giữa kiểm định chuyên ngành và đảm bảo chất lượng GEKP. FTU đã kiểm định 12 chương trình chuyên ngành, nhưng không có chương trình kiểm định nào thuộc khối giáo dục khai phóng. Phạm Thu Hương (2019) phân tích sự tham gia stakeholders trong QA, chỉ ra rằng sự tham gia của sinh viên và nhà tuyển dụng còn hạn chế — làm giảm tính minh bạch và trách nhiệm giải trình của QA. Nguyễn Đức Hạnh (2020) bổ sung: kiểm định quy trình không đảm bảo chất lượng trong thực tiễn. Điều này tạo ra khoảng cách giữa "chất lượng được công nhận" và "chất lượng ở nhiều nơi" đối với khối giáo dục khai phóng.

Khoảng cách 4: Giữa phương pháp giảng dạy khai phóng và phương pháp nhiều nơi. Nhiều nghiên cứu trong phần 2 và phần 4 đã chứng minh rằng giáo dục khai phóng hiệu quả đòi hỏi phương pháp giảng dạy chủ động — thảo luận nhóm, dự án theo theo thực tế, học qua giải quyết thách thức (Hoidn & Reusser, 2020; Régent & Ecker, 2022; Abdullah, 2020). Song, tại FTU — cũng như tại hầu hết các trường đại học Việt Nam — phương pháp giảng dạy chủ yếu vẫn là giảng viên trình bày, sinh viên ghi chép, đánh giá qua bài thi cuối kỳ. Lý Ngọc Yến Nhi et al. (2024) phát hiện rằng yếu tố tương tác xã hội có tác động đáng kể đến trải nghiệm học tập của sinh viên, nhưng môi trường học tập truyền thống ít tạo cơ hội cho tương tác xã hội (Lý Ngọc Yến Nhi et al., 2024). Khoảng cách này rất đáng lo ngại vì ngay cả khi nội dung GEKP được thiết kế tốt, phương pháp giảng dạy sai sẽ làm vô hiệu hóa mục tiêu khai phóng.

Tóm tắt: Phân tích giáo dục khai phóng Thụy Sĩ — khung năng lực chuyển tiếp năm chiều kích cụ thể. (Régent & Ecker, 2022)

Tóm tắt: Phân tích giáo dục lấy sinh viên làm trung tâm tại châu Á — sinh viên gặp khó khăn khi chuyển sang học tập chủ động. (Abdullah, 2020)

Khoảng cách 5: Giữa năng lực giảng viên khai phóng và năng lực trên thực địa. Giảng dạy giáo dục khai phóng đòi hỏi năng lực khác biệt so với giảng dạy chuyên ngành: giảng viên GEKP cần kiến thức đa lĩnh vực, năng lực tạo điều kiện thảo luận (facilitation), và khả năng kết nối nội dung đại cương với bối cảnh chuyên ngành của sinh viên. Dẫu vậy, hầu hết giảng viên FTU được đào tạo và có kinh nghiệm trong chuyên ngành hẹp, ít có trải nghiệm với phương pháp giảng dạy khai phóng. Lộ trình phát triển năng lực giảng viên GEKP — bao gồm tập huấn, trao đổi quốc tế và cộng đồng thực hành — chưa được triển khai quy mô lớn (Nguyễn Cương Hữu & Nguyễn Thanh Quý, 2025).

Tóm tắt: Sự tham gia lãnh đạo là yếu tố quyết định cho tính bền vững của cải cách giáo dục — cần cam kết công khai và KPI cụ thể. (Nguyễn Cương Hữu & Nguyễn Thanh Quý, 2025)

Khoảng cách 6: Giữa đánh giá năng lực khai phóng và phương pháp đánh giá thực tiễn. Đánh giá năng lực khai phóng đòi hỏi phương pháp phức tạp — đánh giá dựa trên nhiệm vụ, hồ sơ học tập điện tử, phản hồi từ nhà tuyển dụng (Phạm Trà Lâm & Đâu Thị Kim Thoa, 2024; Daniel, 2016). Mặt khác, phương pháp đánh giá tại FTU chủ yếu dựa trên bài thi viết — phương pháp phù hợp với việc đo lường kiến thức chuyên môn nhưng không phù hợp với việc đo lường năng lực chuyển tiếp (tư duy phản biện, giao tiếp, tự học). Khoảng cách này tạo ra rủi ro "ảo tưởng về chất lượng" — sinh viên đạt điểm cao GEKP nhưng không thực sự phát triển năng lực khai phóng.

Mô hình phân tích khoảng cách. Sáu khoảng cách được nhóm thành hai nguyên nhân chính: (1) cấu trúc — cách tổ chức chương trình, phân bổ tín chỉ, hệ thống kiểm định — giải quyết qua cải cách chính sách (tái cấu trúc GEKP, tăng tỷ lệ tín chỉ, đưa GEKP vào kiểm định), và (2) năng lực — năng lực giảng viên, phương pháp giảng dạy, phương pháp đánh giá — đòi hỏi đầu tư phát triển con người (đào tạo giảng viên, thay đổi văn hóa giảng dạy). Cả hai nhóm cần giải quyết đồng thời — cải cách cấu trúc mà không phát triển năng lực tạo ra "chính sách trên giấy" (Ye, 2024). Phân tích này là nền tảng cho các khuyến nghị ở phần 5.

Tóm tắt: Đề xuất lý thuyết "hiệu ứng domino" — một cải cách nhỏ được thiết kế đúng tạo đà cho thay đổi quy mô lớn. (Ye, 2024)

[Phân tích của tác giả — các khoảng cách được xác định dựa trên đối chiếu giữa dữ liệu chiến lược của FTU và các nghiên cứu học thuật về đảm bảo chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam]

4. Đảm bảo chất lượng và phát triển năng lực

4.1 Kiểm định chất lượng chương trình đào tạo

Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học là một trong những thách thức quan trọng nhất đối với giáo dục khai phóng trong lúc chuyển đổi số. Phạm Thu Hương (2019) phân tích sự tham gia của các bên liên quan (stakeholders) trong QA tại Việt Nam, chỉ ra ba thách thức: sự tham gia của sinh viên, cựu sinh viên và nhà tuyển dụng còn hạn chế; thiếu cơ chế xây dựng hiểu biết chung giữa các bên; và thiếu khuyến nghị cụ thể để phát triển sự tham gia này (Phạm Thu Hương, 2019).

Phạm Thu Hương (2019) so sánh thực trạng tham gia stakeholders trong QA tại Việt Nam với các nước, chỉ ra ba thách thức chính. Thứ nhất, sự tham gia của sinh viên và nhà tuyển dụng trong QA còn hạn chế — chủ yếu ở mức "tư vấn ban đầu" chứ chưa đạt "đánh giá liên tục" hay "đồng thiết kế". Thứ hai, khó xây dựng hiểu biết chung giữa các bên liên quan — mỗi bên có kỳ vọng và lợi ích khác nhau đối với chất lượng giáo dục. Thứ ba, thiếu khuyến nghị cụ thể và thực tiễn để chính phủ và cơ sở giáo dục phát triển sự tham gia này (Phạm Thu Hương, 2019).

Nguyễn Đức Hạnh (2020) phát triển phân tích này, lập luận rằng kiểm định chất lượng chương trình đào tạo tại Việt Nam đối mặt với rào cản "khoảng cách giữa kiểm định và thực chất". Tác giả chỉ ra rằng nhiều chương trình đào tạo đạt kiểm định quốc tế nhưng theo trên thực địa chất lượng giảng dạy và kết quả học tập không đồng đều. Nguyên nhân chính là kiểm định hiện tại chủ yếu dựa trên hồ sơ và tài liệu — ít dựa trên dữ liệu trên thực địa về kết quả học tập của sinh viên.

Đối với giáo dục khai phóng, điểm nghẽn này càng đáng lo ngại hơn. Giáo dục khai phóng có mục tiêu phát triển năng lực bậc cao — tư duy phản biện, giao tiếp đa văn hóa, năng lực tự học — những năng lực khó đo lường bằng các phương pháp đánh giá truyền thống. Nếu hệ thống kiểm định chỉ tập chú vào vào quy trình, các chương trình giáo dục khai phóng sẽ được phê duyệt trên giấy nhưng thực chất không đạt được mục tiêu giáo dục (Zembylas, 2022).

Zembylas (2022) phân tích khái niệm tư duy phản biện trong giáo dục đại học, chỉ ra rằng tư duy phản biện đích thực phải bao gồm ba chiều kích: nhận thức (khả năng nhận diện trăn trở và phân tích luận điểm), cảm xúc (khả năng nhận diện và quản lý cảm xúc trong quá trình tư duy) và thực tiễn (khả năng hành động dựa trên tư duy phản biện). Nếu hệ thống đánh giá chỉ đo lường chiều kích nhận thức — thông qua bài thi trắc nghiệm — thì sẽ bỏ qua hai chiều kích còn lại. Điều này quan trọng liên quan đến giáo dục khai phóng, nơi mục tiêu là phát triển con người toàn diện, không chỉ trang bị kiến thức.

Lê Anh Vĩnh et al. (2026) phân tích tác động của đảm bảo chất lượng đến quản trị đại học và tự chủ tại Việt Nam, phát hiện rằng hệ thống kiểm định chất lượng hiện tại — dù đã cải thiện đáng kể so với một thập kỷ trước — vẫn chưa tạo ra động lực đủ mạnh để các trường chủ động đổi mới phương pháp giảng dạy. Nguyên nhân: kiểm định chủ yếu mang tính "tuân thủ" (compliance-driven) thay vì "cải tiến" (improvement-driven). Các trường đề cao đáp ứng các tiêu chí kiểm định tối thiểu thay vì tận dụng quá trình kiểm định để cải thiện thực chất chất lượng giáo dục.

Lê Lâm và Nguyễn Thanh Quý (2025) nghiên cứu sự tham gia của nhà tuyển dụng trong đảm bảo chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam, phát hiện rằng sự tham gia của nhà tuyển dụng vẫn chủ yếu ở mức độ "tư vấn ban đầu" — tham gia thiết kế chương trình đào tạo — mà chưa đạt mức "đánh giá liên tục" — tham gia đánh giá kết quả học tập và năng lực tốt nghiệp. Tác giả đề xuất rằng nhà tuyển dụng cần được tham gia sâu hơn vào quá trình đảm bảo chất lượng, đáng chú ý trong việc xác định và đánh giá năng lực chuyển tiếp (transversal skills) — những năng lực mà nhà tuyển dụng đánh giá cao nhưng thường không được đo lường đầy đủ trong hệ thống kiểm định hiện tại (Lê Lâm & Nguyễn Thanh Quý, 2025).

Tóm tắt: Sự tham gia doanh nghiệp trong đảm bảo chất lượng giáo dục Việt Nam vẫn ở mức "tư vấn" — chưa đạt "đánh giá liên tục." (Lê Lâm & Nguyễn Thanh Quý, 2025)

Từ phân tích trên, được rút ra ba luận điểm quan trọng về kiểm định chất lượng trong giáo dục khai phóng:

Thứ nhất, hệ thống kiểm định cần tăng cường sự tham gia của các bên liên quan — đặc biệt sinh viên, cựu sinh viên và nhà tuyển dụng — trong quá trình đánh giá và cải tiến chương trình. Phạm Thu Hương (2019) chỉ ra sự tham gia này ở Việt Nam còn hạn chế, cần phát triển và mở rộng (Phạm Thu Hương, 2019). Bên cạnh đó, cần chuyển từ "kiểm định quy trình" sang "kiểm định kết quả học tập" — hướng tới vào việc sinh viên thực sự đạt được năng lực gì (Nguyễn Đức Hạnh, 2020).

Thứ hai, đối với giáo dục khai phóng, cần phát triển phương pháp đánh giá phù hợp với bản chất của giáo dục khai phóng — đánh giá năng lực bậc cao (tư duy phản biện, giao tiếp, tự học) thay vì chỉ đánh giá kiến thức (Zembylas, 2022).

Thứ ba, các bên liên quan — nổi bật là nhà tuyển dụng — cần tham gia sâu hơn vào quá trình đảm bảo chất lượng, thiết yếu trong việc xác định và đánh giá năng lực chuyển tiếp (Lê Lâm & Nguyễn Thanh Quý, 2025).

4.2 Khung năng lực ASEAN và hài hòa giáo dục đại học

Khung tham chiếu năng lực ASEAN (ASEAN Qualification Reference Framework — AQRF) là một trong những công cụ quan trọng nhất cho việc hài hòa giáo dục đại học trong khu vực. Mohd Fahmi, Balasingam và Laguador (2019) phân tích khung AQRF, chỉ ra rằng khung này nhằm tạo ra "ngôn ngữ chung" cho năng lực trong khối ASEAN, cho phép so sánh và công nhận chương trình đào tạo giữa các quốc gia thành viên.

AQRF bao gồm tám mức độ năng lực (levels), từ trình độ chứng chỉ (Level 1) đến trình độ tiến sĩ (Level 8). Mỗi mức độ được mô tả theo năm chiều kích: (i) kiến thức, (ii) kỹ năng, (iii) ứng dụng kiến thức và kỹ năng, (iv) tự chủ và trách nhiệm, và (v) năng lực giao tiếp. Cấu trúc này cho phép các quốc gia ASEAN "ánh xạ" chương trình đào tạo của mình vào khung chung, tạo điều kiện cho việc công nhận lẫn nhau (Mohd Fahmi et al., 2019).

Thế mà, Mohd Fahmi et al. (2019) cũng chỉ ra những hạn chế của AQRF. Thứ nhất, khung AQRF là khung "tham chiếu" (reference framework) chứ không phải khung "tiêu chuẩn" (standards framework) — nó cung cấp hướng dẫn chung nhưng không bắt buộc các quốc gia tuân thủ. Thứ hai, sự khác biệt về hệ thống giáo dục giữa các quốc gia ASEAN — từ hệ thống Anglo-Saxon (Malaysia, Singapore) đến hệ thống Pháp (Việt Nam, Lào) và hệ thống Nho giáo (Việt Nam, Singapore) — tạo ra thách thức lớn cho việc hài hòa. Thứ ba, khung AQRF chưa giải quyết đầy đủ mối bận tâm năng lực "phi nhận thức" — tư duy phản biện, sáng tạo, năng lực liên văn hóa — những năng lực cơ bản của giáo dục khai phóng.

Đối với giáo dục khai phóng tại FTU, AQRF có ý nghĩa hai chiều. Một mặt, nó tạo điều kiện cho FTU định vị chương trình giáo dục khai phóng trong giai đoạn khu vực — đảm bảo sinh viên FTU có năng lực được công nhận trong ASEAN. Mặt khác, nó đặt ra thách thức: làm sao tích hợp giáo dục khai phóng — vốn nhấn mạnh năng lực phi nhận thức — vào khung năng lực vốn dành sức cho vào năng lực nhận thức và kỹ năng chuyên ngành.

Nhàn và Lê (2019) phân tích quốc tế hóa giáo dục đại học tại Việt Nam, chỉ ra rằng quá trình hài hòa giáo dục đại học ASEAN đang tạo ra hai áp lực song song đối với các trường Việt Nam. Ap lực thứ nhất là "chuẩn hóa khu vực" — các trường cần điều chỉnh chương trình đào tạo theo khung AQRF, đôi khi dẫn đến việc "cắt gọt" các nội dung giáo dục khai phóng để ưu tiên vào năng lực chuyên ngành. Áp lực thứ hai là "bảo tồn bản sắc" — các trường cần duy trì đặc thù giáo dục của mình trong quá trình hài hòa. Hai áp lực này tạo ra một bài toán khó: làm sao hài hòa mà không mất đi bản sắc giáo dục khai phóng (Nhàn & Lê, 2019).

Huisman (2003) phân tích cải cách thể chế trong giáo dục đại học từ góc độ lịch sử, chỉ ra rằng các cải cách giáo dục thường đi theo mô hình "con lắc" — dao động giữa hai cực: chuẩn hóa và tự chủ. Trong giai đoạn chuẩn hóa, các trường mất đi linh hoạt trong thiết kế chương trình — giáo dục khai phóng bị thu hẹp. Trong giai đoạn tự chủ, các trường có cơ hội phát triển giáo dục khai phóng nhưng đối mặt với rủi ro thương mại hóa. Huisman cảnh báo rằng không có giai đoạn nào tự động ưu tiên giáo dục khai phóng — cần có chính sách và lãnh đạo chủ động để bảo vệ và phát triển giáo dục khai phóng trong mọi giai đoạn cải cách (Huisman, 2003).

4.3 Phát triển năng lực chuyển tiếp (transversal skills)

Năng lực chuyển tiếp (transversal skills), hay còn gọi là năng lực mềm hoặc năng lực có khả năng chuyển nhượng, là những năng lực không gắn với một chuyên ngành cụ thể mà nhiều khả năng ứng dụng trong nhiều bối cảnh nghề nghiệp và cuộc sống. Trong giáo dục khai phóng, năng lực chuyển tiếp là kết quả học tập nền tảng — mục tiêu chính của giáo dục khai phóng chính là phát triển những năng lực này.

Régent và Ecker (2022) phân tích năng lực chuyển tiếp trong chương trình giáo dục đại học, xác định năm nhóm năng lực chuyển tiếp chính: (i) tư duy phản biện và giải quyết điểm yếu, (ii) giao tiếp và hợp tác, (iii) sáng tạo và đổi mới, (iv) tự quản và tự học, và (v) năng lực đạo đức và trách nhiệm xã hội. Tác giả chỉ ra rằng năng lực chuyển tiếp không thể "dạy" theo phương pháp truyền thống — giảng viên trình bày, sinh viên ghi chép — mà cần được phát triển thông qua trải nghiệm học tập chủ động: thảo luận nhóm, dự án trong thực tiễn, tình huống mô phỏng (Régent & Ecker, 2022).

Phát hiện này vô cùng quan trọng đối với giáo dục khai phóng tại FTU. Nếu khối GEKP tiếp tục được giảng dạy theo phương pháp truyền thống — bài giảng, bài thi — thì mục tiêu phát triển năng lực chuyển tiếp sẽ không đạt được, ngay cả khi nội dung chương trình được thiết kế tốt. Régent và Ecker (2022) nhấn mạnh rằng phương pháp giảng dạy quan trọng không kém nội dung chương trình trong việc phát triển năng lực chuyển tiếp.

Ye (2024) phân tích lý thuyết thay đổi cho tính liên ngành quy mô lớn (scaled interdisciplinarity) trong giáo dục đại học, chỉ ra rằng phát triển năng lực chuyển tiếp đòi hỏi tính liên ngành — khả năng tích hợp kiến thức và phương pháp từ nhiều lĩnh vực khác nhau. Tác giả đề xuất "lý thuyết hiệu ứng domino" — một cải cách nhỏ trong chương trình (ví dụ: thêm môn liên ngành) cần tạo ra hiệu ứng lan tỏa, thúc đẩy các cải cách sâu rộng hơn (ví dụ: tái cấu trúc toàn bộ chương trình theo hướng liên ngành). Lý thuyết này cho thấy rằng FTU không cần thay đổi toàn bộ chương trình GEKP cùng lúc — được phép bắt đầu từ một số cải cách cụ thể và để chúng tạo đà cho những thay đổi lớn hơn (Ye, 2024).

Lam (2022) phân tích thiết kế chương trình giáo dục đại cương liên ngành, phát triển nguyên tắc "nghĩa vụ kép" (double obligation) cho chương trình liên ngành: nghĩa vụ với chuyên ngành gốc và nghĩa vụ với lĩnh vực liên ngành. Tác giả lập luận rằng giáo dục đại cương liên ngành không phải là "giảm nhẹ chuyên ngành" mà là "mở rộng chuyên ngành" — sinh viên hiểu chuyên ngành mình sâu hơn khi có khả năng nhìn nó từ nhiều góc độ khác nhau. Nguyên tắc này rất phù hợp với bối cảnh FTU, nơi sinh viên chuyên ngành kinh tế dễ dàng hiểu kinh tế sâu hơn khi tích hợp góc độ triết học, xã hội học và công nghệ (Lam, 2022).

Kuluşaklı (2024) nghiên cứu năng lực số cơ bản của sinh viên học từ xa trong giáo dục đại học, phát hiện rằng sinh viên có năng lực kỹ thuật số cơ bản tốt (sử dụng nền tảng trực tuyến, tìm kiếm thông tin) nhưng yếu về năng lực số bậc cao — đánh giá tính xác thực của thông tin, sử dụng công nghệ để giải quyết thách thức phức tạp, quản lý danh tính số. Phát hiện này củng cố lập luận rằng giáo dục khai phóng ở thời điểm số cần đáng kể chú trọng phát triển năng lực số bậc cao, không chỉ kỹ năng kỹ thuật cơ bản (Kuluşaklı, 2024).

Mai Anh Thơ et al. (2021) đề xuất khung năng lực số cho sinh viên đại học Việt Nam, xây dựng dựa trên khung năng lực số quốc tế (DigComp của Liên minh Châu Âu, khung của ISTE) và điều chỉnh cho phù hợp với bối cảnh Việt Nam. Khung này bao gồm năm chiều kích: thông tin và dữ liệu, giao tiếp và hợp tác, nội dung số, an toàn thông tin và giải quyết khó khăn. Nghiên cứu này cung cấp cơ sở cụ thể để FTU xây dựng thành phần năng lực số trong khối GEKP (Mai Anh Thơ et al., 2021).

4.4 Đánh giá kết quả học tập và năng lực khai phóng

Đánh giá kết quả học tập trong giáo dục khai phóng là một bài toán phức tạp, bởi mục tiêu của giáo dục khai phóng — phát triển tư duy phản biện, năng lực giao tiếp, sự tự học — khó đo lường bằng các phương pháp đánh giá truyền thống.

Phạm Trà Lâm và Đậu Thị Kim Thoa (2024) phát triển khung đánh giá năng lực số cho sinh viên đại học Việt Nam, cung cấp một mô hình đánh giá nên áp dụng cho giáo dục khai phóng khi số. Khung này không chỉ đo lường năng lực kỹ thuật mà còn đo lường năng lực phản biện với thông tin số — khả năng đánh giá độ tin cậy của nguồn thông tin, nhận diện thông tin sai lệch và sử dụng dữ liệu số một cách có trách nhiệm. Tác giả chỉ ra rằng phương pháp đánh giá hiệu quả nhất cho năng lực số là "đánh giá dựa trên nhiệm vụ" (task-based assessment) — yêu cầu sinh viên thực hiện các nhiệm vụ ở trong thực tiễn (ví dụ: đánh giá một nguồn thông tin, phân tích một bộ dữ liệu) thay vì trả lời câu hỏi trắc nghiệm (Phạm Trà Lâm & Đậu Thị Kim Thoa, 2024).

Bitegeko, Lawrent và Cosmas (2024) nghiên cứu ứng dụng khung năng lực ICT của UNESCO để đánh giá năng lực số trong giáo dục đại học, phát hiện rằng khung UNESCO cung cấp cơ sở lý thuyết vững chắc nhưng cần được điều chỉnh cho phù hợp với bối cảnh địa phương. Tác giả đề xuất kết hợp khung UNESCO với khung DigComp của Liên minh Châu Âu để tạo ra khung đánh giá toàn diện hơn — khung UNESCO cung cấp nền tảng lý thuyết về năng lực số cho giáo dục, khung DigComp cung cấp các chỉ tiêu đánh giá cụ thể (Bitegeko et al., 2024).

Dollah, Mohamed và Junaidi (2025) phân tích các khung năng lực số toàn cầu, lập luận rằng có sự khác biệt đáng kể giữa các khung: khung DigComp của Liên minh Châu Âu nhấn mạnh năng lực thông tin và dữ liệu, khung của ISTE (Mỹ) nhấn mạnh năng lực sáng tạo và đổi mới, khung của Nhật Bản nhấn mạnh năng lực giải quyết rào cản nhiều nơi. Sự đa dạng này cho thấy không có "khung năng lực số hoàn hảo" — mỗi bối cảnh giáo dục cần xây dựng khung phù hợp với đặc thù của mình (Dollah et al., 2025). Đối với FTU, điều này có nghĩa là cần xây dựng khung năng lực số riêng cho khối GEKP, kết hợp các yếu tố từ khung DigComp (năng lực thông tin) với khung ISTE (sáng tạo) và khung Nhật Bản (giải quyết điểm nghẽn).

Daniel (2016) phân tích dữ liệu lớn và phân tích học tập (learning analytics) trong giáo dục đại học, chỉ ra rằng dữ liệu học tập sẽ hỗ trợ đánh giá năng lực khai phóng bằng cách theo dõi tiến trình phát triển năng lực của sinh viên theo thời gian — thay vì chỉ đo lường tại một thời điểm (kỳ thi cuối kỳ). Tác giả đề xuất sử dụng "hồ sơ học tập điện tử" (e-portfolio) như một công cụ đánh giá năng lực khai phóng — sinh viên tích lũy bằng chứng về năng lực (bài luận, dự án, phản hồi) trong suốt quá trình học tập. Tuy thế, Daniel cũng cảnh báo về rủi ro "thuật toán hóa giáo dục" — biến quá trình giáo dục con người thành quá trình xử lý dữ liệu máy móc (Daniel, 2016).

Prinsloo và Slade (2016) phát triển quan điểm này, lập luận rằng dữ liệu lớn trong giáo dục phải được tiếp cận từ góc độ "đạo đức quan tâm" (ethics of care) thay vì chỉ nhìn từ góc độ công nghệ. Tác giả nhấn mạnh rằng dữ liệu học tập không phải là công cụ giám sát sinh viên mà là nguồn thông tin để hỗ trợ phát triển toàn diện — một lập luận hoàn toàn phù hợp với triết lý giáo dục khai phóng. Đối với FTU, điều này có nghĩa là nếu triển khai hệ thống học tập số, cần đặt quyền riêng tư và sự phát triển toàn diện của sinh viên lên trên mục tiêu theo dõi và đánh giá (Prinsloo & Slade, 2016).

Nguyễn Cương Hữu và Nguyễn Thanh Quý (2025) nghiên cứu sự tham gia của lãnh đạo trong đảm bảo chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam, phát hiện rằng vai trò của lãnh đạo cấp trường — hiệu trưởng, phó hiệu trưởng — là yếu tố quyết định cho việc triển khai phương pháp đánh giá mới. Tác giả chỉ ra rằng nhiều trường có chính sách đánh giá tiên tiến trên giấy nhưng triển khai yếu trên theo ở thực tế, nguyên nhân chính là thiếu sự cam kết và hỗ trợ từ cấp lãnh đạo. Đối với FTU, phát hiện này cho thấy việc cải thiện phương pháp đánh giá năng lực khai phóng không chỉ là trăn trở kỹ thuật mà còn là mối bận tâm lãnh đạo — cần cam kết rõ ràng từ cấp quản lý cấp trường (Nguyễn Cương Hữu & Nguyễn Thanh Quý, 2025).

4.5 Khả năng nghề nghiệp của sinh viên

Một trong những chỉ trích phổ biến nhất đối với giáo dục khai phóng là "thiếu tính thực tiễn" — sinh viên học các môn đại cương nhưng không rõ những môn này giúp ích gì cho nghề nghiệp tương lai. Chỉ trích này cần được phân tích cẩn thận từ cả góc độ lý luận và thực tiễn.

Trương Thủy và Ngô Trang (2025) phân tích tác động của chuyển đổi số đến hiệu quả hoạt động của doanh nghiệp tại Việt Nam, phát hiện rằng chuyển đổi số tạo ra yêu cầu mới đối với nguồn nhân lực — cụ thể là yêu cầu kết hợp năng lực chuyên môn với năng lực số và năng lực chuyển tiếp. Tác giả chỉ ra rằng doanh nghiệp chuyển đổi số thành công thường có nhân viên có khả năng: (i) tư duy phản biện — đánh giá giải pháp công nghệ, (ii) giao tiếp đa phòng ban — làm việc với các bộ phận khác nhau, và (iii) tự học — cập nhật kiến thức liên tục trong môi trường công nghệ thay đổi nhanh chóng. Đây chính là những năng lực then chốt mà giáo dục khai phóng hướng tới (Trương Thủy & Ngô Trang, 2025).

Tóm tắt: Phân tích chuyển đổi số doanh nghiệp Việt Nam — doanh nghiệp cần nhân viên có năng lực chuyển tiếp, đặc biệt trong kinh tế số. (Trương Thủy & Ngô Trang, 2025)

Phát hiện này củng cố lập luận của Yu (2023) về giáo dục quản trị có trách nhiệm trong kỷ nguyên số. Yu phân tích rằng các chương trình giáo dục quản trị đương đại cần trang bị sinh viên ba nhóm năng lực: năng lực chuyên môn quản trị, năng lực số và năng lực đạo đức. Tác giả lập luận rằng trong kỷ nguyên số, năng lực đạo đức — khả năng ra quyết định có trách nhiệm khi sử dụng công nghệ — trở nên quan trọng không kém năng lực kỹ thuật. Điều này củng cố giá trị của giáo dục khai phóng, vốn nhấn mạnh phát triển năng lực đạo đức và trách nhiệm xã hội (Yu, 2023).

Tóm tắt: Phát triển khung năng lực đạo đức số — ra quyết định có trách nhiệm khi sử dụng công nghệ quan trọng không kém năng lực kỹ thuật. (Yu, 2023)

Machicao (2022) phân tích AI như một "nguồn lực chung" cho mọi ngành nghề, lập luận rằng AI không chỉ ảnh hưởng đến cách thức giảng dạy mà còn thay đổi bản chất nội dung giảng dạy — sinh viên mọi chuyên ngành đều cần hiểu về AI, không chỉ sinh viên ngành kỹ thuật. Đối với sinh viên chuyên ngành kinh tế tại FTU, hiểu biết cơ bản về AI — cách AI hoạt động, giới hạn của AI, tác động xã hội của AI — là năng lực quan trọng cho nghề nghiệp tương lai. Giáo dục khai phóng, nếu được thiết kế đúng, được đóng vai trò cung cấp nền tảng hiểu biết này (Machicao, 2022).

Hoidn và Reusser (2020) xây dựng nền tảng lý thuyết cho học tập lấy sinh viên làm trung tâm trong giáo dục đại học, phát triển từ lý thuyết kiến tạo (constructivism) và lý thuyết tình huống (situated cognition). Tác giả lập luận rằng phương pháp học tập lấy sinh viên làm trung tâm — dự án trên thực địa, học qua giải quyết điểm yếu, học qua trải nghiệm — không chỉ giúp sinh viên tiếp thu kiến thức sâu hơn mà còn phát triển những năng lực mà nhà tuyển dụng đánh giá cao: khả năng làm việc nhóm, khả năng giải quyết thách thức phức tạp và khả năng trình bày ý tưởng. Những năng lực này chính là "sản phẩm phụ" có giá trị nhất của giáo dục khai phóng (Hoidn & Reusser, 2020).

Phân tích cụ thể cho bối cảnh FTU. Cựu sinh viên FTU có đặc thù nghề nghiệp rõ ràng: phần lớn làm việc trong các lĩnh vực kinh tế, tài chính, thương mại quốc tế, quản trị và ngoại ngữ. Các lĩnh vực này đang biến đổi nhanh chóng do chuyển đổi số và toàn cầu hóa. Trương Thủy và Ngô Trang (2025) chỉ ra rằng doanh nghiệp chuyển đổi số thành công tại Việt Nam quan trọng cần nhân viên có khả năng kết hợp năng lực chuyên môn với năng lực chuyển tiếp — tư duy phản biện, giao tiếp và tự học (Trương Thủy & Ngô Trang, 2025).

Đối với sinh viên FTU chuyên ngành kinh tế quốc tế, năng lực "giao tiếp và hợp tác đa văn hóa" — một trong năm trục năng lực GEKP đề xuất ở phần 5 — là năng lực nghề nghiệp trực tiếp, không phải năng lực "phụ." Sinh viên kinh tế quốc tế làm việc với đối tác từ nhiều quốc gia, đàm phán trong lúc văn hóa khác nhau, và trình bày đề xuất kinh doanh trước khán giả đa văn hóa. Năng lực này phát triển tốt nhất thông qua giáo dục khai phóng — cụ thể là các môn GEKP về giao tiếp đa văn hóa (Régent & Ecker, 2022).

Đối với sinh viên FTU chuyên ngành tài chính–ngân hàng, năng lực "tư duy phản biện và phân tích" là năng lực nghề nghiệp cơ bản — chuyên viên tài chính cần đánh giá rủi ro, phân tích thông tin bất đối xứng và đưa ra lập luận có cơ sở. Dù vậy, năng lực tư duy phản biện này không chỉ phát triển qua các môn chuyên ngành tài chính — nó cần nền tảng từ giáo dục khai phóng: khả năng nhận diện sai lệch logic, phân tích luận điểm và đánh giá bằng chứng (Zembylas, 2022).

Đối với sinh viên FTU chuyên ngành ngôn ngữ, năng lực "đạo đức và trách nhiệm xã hội" đáng chú ý quan trọng trong giai đoạn truyền thông đa văn hóa — phiên dịch viên và dịch giả đối mặt với các khó khăn đạo đức phức tạp: trung lập hay can thiệp, chính xác văn bản hay trung chuyển ý nghĩa, bảo mật thông tin hay minh bạch. Năng lực này chính là năng lực nền tảng mà giáo dục khai phóng trang bị (Yu, 2023).

Bằng chứng từ khảo sát nhà tuyển dụng. Nhiều khảo sát nhà tuyển dụng quốc tế cho thấy xu hướng tương tự: nhà tuyển dụng ngày càng đánh giá cao năng lực chuyển tiếp hơn là năng lực chuyên môn thuần túy. World Economic Forum (2023) trong báo cáo Future of Jobs xác định 10 kỹ năng hàng đầu cho năm 2025–2030, phần lớn là năng lực chuyển tiếp: tư duy phân tích, tư duy đổi mới, khả năng thích ứng, giải quyết rào cản, lãnh đạo và tự học. Chỉ 3 trong 10 kỹ năng là kỹ năng kỹ thuật. Báo cáo này củng cố lập luận rằng giáo dục khai phóng — tập chú vào phát triển năng lực chuyển tiếp — có giá trị nghề nghiệp thực tiễn (World Economic Forum, 2023).

Tóm tắt: Báo cáo tương lai việc làm — tư duy phản biện, giải quyết vấn đề và tự học ngày càng quan trọng hơn kỹ năng kỹ thuật. (World Economic Forum, 2023)

Asfour (2024) phân tích lãnh đạo chuyển đổi số trong giáo dục đại học, chỉ ra rằng yếu tố quyết định thành bại của chuyển đổi số không phải là công nghệ hay ngân sách mà là năng lực lãnh đạo — khả năng xây dựng tầm nhìn chiến lược, tạo động lực cho đội ngũ giảng viên và duy trì sự cam kết dài hạn. Phát hiện này có ý nghĩa kép: (i) đối với FTU, thành bại của cải cách GEKP phụ thuộc vào năng lực lãnh đạo, và (ii) đối với sinh viên FTU, năng lực lãnh đạo — một năng lực chuyển tiếp — ngày càng quan trọng ở thời điểm chuyển đổi số (Asfour, 2024).

Nhìn chung, chỉ trích "giáo dục khai phóng thiếu tính thực tiễn" không đứng trước bằng chứng từ nghiên cứu và khảo sát nhà tuyển dụng. Điểm nghẽn thực sự là: nhiều chương trình giáo dục khai phóng được thiết kế và giảng dạy theo cách không phát triển được năng lực chuyển tiếp — phương pháp truyền thống thay vì phương pháp chủ động, nội dung xa rời thực tiễn thay vì gắn với bối cảnh chuyên ngành. Khi giáo dục khai phóng được thiết kế đúng — theo mô hình trục năng lực, phương pháp chủ động, gắn với bối cảnh chuyên ngành — nó trở thành lợi thế cạnh tranh cho sinh viên, không phải gánh nặng (Hoidn & Reusser, 2020; Trương Thủy & Ngô Trang, 2025).

Abdullah (2020) phân tích triết lý học tập lấy sinh viên làm trung tâm trong giáo dục đại học châu Á, chỉ ra rằng mô hình này đang được các trường đại học châu Á — bao gồm Việt Nam — tích cực triển khai. Tác giả đề xuất nguyên tắc "tăng dần tự chủ" — sinh viên được trao quyền tự chủ ngày càng nhiều trong quá trình học tập: từ việc lựa chọn chủ đề bài luận, đến việc lựa chọn phương pháp nghiên cứu, đến việc lựa chọn hướng phát triển cá nhân. Nguyên tắc này phù hợp với triết lý giáo dục khai phóng — nuôi dưỡng sinh viên trở thành người học độc lập và tự chủ, sẵn sàng cho một nghề nghiệp đòi hỏi khả năng tự học liên tục (Abdullah, 2020).

4.6 Tổng kết đảm bảo chất lượng và phát triển năng lực

Từ phân tích trên, có khả năng rút ra năm luận điểm quan trọng về đảm bảo chất lượng và phát triển năng lực trong giáo dục khai phóng:

Thứ nhất, hệ thống kiểm định chất lượng cần tăng cường sự tham gia của các bên liên quan — sinh viên, cựu sinh viên, nhà tuyển dụng — trong đánh giá và cải tiến chương trình (Phạm Thu Hương, 2019), đồng thời chuyển từ "tuân thủ quy trình" sang "cải tiến kết quả học tập" (Nguyễn Đức Hạnh, 2020). Đối với giáo dục khai phóng — nơi mục tiêu là phát triển năng lực bậc cao — cần phương pháp đánh giá mới: đánh giá dựa trên nhiệm vụ, hồ sơ học tập điện tử và phản hồi từ nhà tuyển dụng (Phạm Trà Lâm & Đậu Thị Kim Thoa, 2024).

Thứ hai, khung năng lực ASEAN (AQRF) vừa là cơ hội vừa là thách thức cho giáo dục khai phóng. Cơ hội: tạo điều kiện công nhận chương trình giáo dục khai phóng trong khu vực. Thách thức: khung AQRF chưa giải quyết đầy đủ năng lực phi nhận thức, có nguy cơ "chuẩn hóa" làm thu hẹp giáo dục khai phóng (Mohd Fahmi et al., 2019; Nhàn & Lê, 2019).

Thứ ba, phát triển năng lực chuyển tiếp đòi hỏi thay đổi phương pháp giảng dạy — không chỉ thay đổi nội dung chương trình. Năng lực chuyển tiếp (tư duy phản biện, giao tiếp, tự học) chỉ phát triển thông qua trải nghiệm học tập chủ động: thảo luận nhóm, dự án nhiều nơi, tình huống mô phỏng (Régent & Ecker, 2022; Hoidn & Reusser, 2020).

Thứ tư, đánh giá năng lực khai phóng cần kết hợp nhiều phương pháp: đánh giá dựa trên nhiệm vụ (task-based assessment), hồ sơ học tập điện tử (e-portfolio) và phân tích học tập (learning analytics) — với đặt quyền riêng tư của sinh viên lên trên mục tiêu theo dõi (Bitegeko et al., 2024; Daniel, 2016; Prinsloo & Slade, 2016).

Thứ năm, giáo dục khai phóng có giá trị nghề nghiệp theo nhiều nơi — phát triển những năng lực mà chuyển đổi số và thị trường lao động yêu cầu: tư duy phản biện với công nghệ, giao tiếp đa phòng ban và tự học liên tục. Sự "thiếu tính thực tiễn" của giáo dục khai phóng là trăn trở thiết kế và phương pháp, không phải mối bận tâm bản chất. Nổi bật đối với FTU, năng lực chuyển tiếp mà giáo dục khai phóng trang bị — tư duy phản biện cho chuyên viên tài chính, giao tiếp đa văn hóa cho chuyên viên kinh tế quốc tế, đạo đức số cho chuyên viên truyền thông — chính là năng lực nghề nghiệp trực tiếp, không phải năng lực "phụ" (Trương Thủy & Ngô Trang, 2025; Machicao, 2022; Yu, 2023).

Thứ sáu, đảm bảo chất lượng giáo dục khai phóng cần tiếp cận hệ thống — không thể cải thiện một thành tố mà không quan tâm đến thành tố khác. Phương pháp giảng dạy sai làm vô hiệu hóa nội dung chương trình tốt, phương pháp đánh giá sai tạo ảo tưởng về chất lượng, năng lực giảng viên không đủ làm đổ vỡ mọi thiết kế chương trình. Sáu khoảng cách được xác định ở phần 3.7 có quan hệ nhân quả với nhau — giải quyết khoảng cách về cấu trúc mà không giải quyết khoảng cách về năng lực sẽ tạo ra "chính sách trên giấy." Ye (2024) lập luận rằng cải cách giáo dục đại học quy mô lớn đòi hỏi tiếp cận đồng thời nhiều chiều — thay đổi chương trình, phương pháp, năng lực và hạ tầng cùng lúc (Ye, 2024).

Năm (trên thực địa là sáu) luận điểm này tạo nền tảng cho các khuyến nghị cụ thể ở phần 5 — khuyến nghị không chỉ dựa trên "nên làm gì" mà còn trên "tại sao nên làm" và "làm như thế nào để thực sự hiệu quả."

5. Khuyến nghị lộ trình triển khai giáo dục khai phóng số tại FTU

5.1 Nguyên tắc khuyến nghị

Mọi khuyến nghị trong phần này được xây dựng dựa trên ba nguyên tắc then chốt, xuất phát từ phân tích lý luận (phần 1), thực trạng (phần 2), bối cảnh FTU (phần 3) và kinh nghiệm quốc tế (phần 4).

Nguyên tắc 1: Phù hợp với chiến lược phát triển của FTU. Tất cả khuyến nghị phải phù hợp với Nghị quyết 35/NQ-HĐT — chiến lược 2021–2030, tầm nhìn 2040. Hai đột phá liên quan trực tiếp: đột phá thứ hai về "chuyển đổi số, phát triển theo mô hình đại học số" và đột phá thứ tư về "khơi dậy năng lực cá nhân." Khuyến nghị trái chiến lược đã được Hội đồng trường thông qua sẽ không có cơ sở thực thi (Nghị quyết 35/NQ-HĐT; Nguyễn Văn Trào, 2026).

Nguyên tắc 2: Tính khả thi khi ở theo thực tế. Khuyến nghị phải xem xét ba yếu tố nhiều nơi: nguồn lực hiện tại của FTU (nhân sự, hạ tầng, tài chính), năng lực đội ngũ giảng viên trong việc giảng dạy giáo dục khai phóng, và đặc thù sinh viên FTU (chủ yếu là sinh viên chuyên ngành kinh tế, quản trị, ngoại ngữ). Hayakawa (2013) cảnh báo rằng mô hình giáo dục khai phóng không thể "sao chép" nguyên vẹn từ một bối cảnh sang bối cảnh khác — mỗi mô hình phải được điều chỉnh cho phù hợp với đặc thù văn hóa, kinh tế và giáo dục của từng quốc gia và từng trường đại học (Hayakawa, 2013).

Thiết yếu, cần lưu ý đặc thù sinh viên FTU: sinh viên chủ yếu đến từ các thành phố lớn, có nền tảng học vấn mạnh, nhưng phần lớn chưa quen với phương pháp học tập chủ động — thói quen học tập vẫn xoay quanh giảng viên trình bày và sinh viên ghi chép. Abdullah (2020) phân tích giáo dục đại học châu Á, chỉ ra rằng sinh viên châu Á thường gặp khó khăn khi chuyển sang phương pháp học tập chủ động — cần thời gian để thích nghi. Khuyến nghị phải tính đến yếu tố này (Abdullah, 2020).

Nguyên tắc 3: Cải tiến liên tục, không thay đổi đột ngột. Dựa trên lý thuyết "hiệu ứng domino" của Ye (2024) — một cải cách nhỏ nhiều khả năng tạo ra hiệu ứng lan tỏa, thúc đẩy các cải cách sâu rộng hơn — lộ trình triển khai nên ưu tiên các bước cải tiến khả thi trong ngắn hạn, tạo nền tảng cho những thay đổi lớn hơn trong trung và dài hạn. Huisman (2003) phân tích lịch sử cải cách giáo dục đại học, chỉ ra rằng các cải cách "đột ngột, quy mô lớn" thường thất bại hoặc bị thu hẹp đáng kể sau giai đoạn triển khai ban đầu. Nguyên nhân: cải cách quy mô lớn tạo ra sức đề kháng từ nhiều phía — giảng viên, nhân viên, sinh viên, và thậm chí phụ huynh. Cải tiến liên tục, tăng dần có khả năng thành công cao hơn (Huisman, 2003; Ye, 2024).

Nguyên tắc này vô cùng quan trọng đối với FTU, nơi văn hóa quản trị đại học Việt Nam thường ưu tiên tính ổn định hơn tính đổi mới đột ngột. Nguyễn Văn Trào (2026) chỉ ra rằng quản trị đại học tại Việt Nam có xu hướng "thận trọng" — cải cách thường được triển khai qua "thí điểm" trước khi mở rộng. Lộ trình ba giai đoạn đề xuất ở dưới tuân thủ nguyên tắc này: thí điểm quy mô nhỏ (2026–2027), mở rộng khi đã có bằng chứng hiệu quả (2028–2029), và đánh giá toàn diện trước khi tiếp tục (2030+) (Nguyễn Văn Trào, 2026).

Nguyên tắc 4: Đặt sinh viên vào trung tâm. Mọi khuyến nghị phải bắt đầu từ câu hỏi: "Cải cách này mang lại lợi ích gì cho sinh viên?" Giáo dục khai phóng dễ bị đánh giá qua lăng kính của giảng viên, quản lý và nhà tuyển dụng — ba nhóm có lợi ích và quan điểm riêng. Cần đảm bảo rằng tiếng nói của sinh viên — nhóm bên liên quan quan trọng nhất — được đại diện trong mọi giai đoạn thiết kế, triển khai và đánh giá chương trình. Lý Ngọc Yến Nhi et al. (2024) phát hiện rằng trải nghiệm học tập của sinh viên bị ảnh hưởng đáng kể bởi yếu tố tương tác xã hội và sự hỗ trợ kỹ thuật — hai yếu tố mà khuyến nghị ở phần 5.3 và 5.5 trực tiếp giải quyết (Lý Ngọc Yến Nhi et al., 2024).

Nguyên tắc 5: Tính minh bạch và trách nhiệm giải trình. Mọi khuyến nghị phải đi kèm chỉ báo đo lường cụ thể — không chỉ "làm gì" mà còn "đo lường thế nào." Nguyên tắc này đảm bảo tính trách nhiệm giải trình: nếu cải cách không đạt kết quả như kỳ vọng, có dữ liệu để đánh giá nguyên nhân và điều chỉnh. Asfour (2024) chỉ ra rằng thiếu tính minh bạch và trách nhiệm giải trình là nguyên nhân chính khiến nhiều sáng kiến chuyển đổi số giáo dục thất bại — không phải vì ý tưởng sai mà vì không có cách đo lường thành bại (Asfour, 2024).

Lộ trình đề xuất:

• Giai đoạn 2026–2027 (khởi động): Thiết lập nhóm thiết kế GEKP, triển khai 3-5 môn thử nghiệm, phát triển khung đánh giá năng lực khai phóng, đào tạo giảng viên đợt đầu.
• Giai đoạn 2028–2029 (mở rộng): Tái cấu trúc toàn bộ khối GEKP theo mô hình trục năng lực, chuyển đổi phương pháp giảng dạy cho toàn khối, phát triển nền tảng học tập số, đưa GEKP vào kiểm định nội bộ.
• Giai đoạn 2030 và tiếp theo (đánh giá và cải tiến): Đánh giá toàn diện kết quả 5 năm, kiểm định quốc tế, điều chỉnh chương trình dựa trên dữ liệu và phản hồi.

5.2 Khuyến nghị chương trình đào tạo

5.2.1 Tái cấu trúc khối GEKP theo mô hình "trục năng lực"

Hiện tại, khối GEKP tại FTU được tổ chức theo mô hình "môn học đơn lẻ" — mỗi môn đại cương là một đơn vị độc lập, ít liên kết với nhau và với khối chuyên ngành. Mô hình này có ba hạn chế: (i) sinh viên không thấy được mối liên kết giữa các môn đại cương, (ii) nội dung các môn cần trùng lặp, và (iii) khó đánh giá tổng hợp năng lực khai phóng của sinh viên.

Khuyến nghị cơ bản: chuyển sang mô hình "trục năng lực" — tổ chức khối GEKP theo các trục năng lực khai phóng, mỗi trục bao gồm nhiều môn học và hoạt động học tập được thiết kế đồng bộ. Mô hình này đã được triển khai thành công tại nhiều trường đại học hàng đầu thế giới.

Cụ thể, đề xuất năm trục năng lực cho FTU:

Trục 1: Tư duy phản biện và phân tích — phát triển năng lực nhận diện điểm yếu, phân tích luận điểm, đánh giá bằng chứng và đưa ra lập luận có cơ sở. Các môn trong trục này bao gồm: "Tư duy phản biện trong kinh tế" (kết hợp năng lực phản biện với bối cảnh kinh tế — chuyên ngành nền tảng của FTU), "Phân tích dữ liệu và lập luận" (phát triển năng lực làm việc với dữ liệu số), và "Nhận thức về sai lệch thông tin" (phát triển năng lực đánh giá thông tin trong lúc số). Trục này sử dụng nguồn nền tảng từ nghiên cứu của Zembylas (2022) về tư duy phản biện đa chiều và Phạm Trà Lâm & Đậu Thị Kim Thoa (2024) về năng lực phản biện số (Zembylas, 2022; Phạm Trà Lâm & Đậu Thị Kim Thoa, 2024).

Trục 2: Giao tiếp và hợp tác đa văn hóa — phát triển năng lực giao tiếp hiệu quả bằng cả tiếng Việt và ngoại ngữ, hợp tác trong nhóm đa dạng văn hóa và trình bày ý tưởng trước công chúng. Các môn bao gồm: "Giao tiếp chuyên nghiệp đa văn hóa" (kết hợp kỹ năng giao tiếp với bối cảnh kinh tế quốc tế), "Làm việc nhóm trong môi trường số" (hợp tác trực tuyến xuyên biên giới) và "Viết học thuật và trình bày" (năng lực then chốt cho mọi chuyên ngành). Régent và Ecker (2022) xác định giao tiếp và hợp tác là một trong năm nhóm năng lực chuyển tiếp quan trọng nhất (Régent & Ecker, 2022).

Trục 3: Năng lực số và hiểu biết công nghệ — phát triển năng lực sử dụng công nghệ số theo cách có trách nhiệm, hiểu biết cơ bản về AI và dữ liệu, và đánh giá tác động xã hội của công nghệ. Các môn bao gồm: "Nhập môn công nghệ số cho kinh tế" (hiểu biết cơ bản về AI, dữ liệu lớn, an ninh mạng), "Đạo đức công nghệ" (đánh giá tác động xã hội của công nghệ) và "Phân tích dữ liệu số cho phi chuyên ngành" (năng lực làm việc với dữ liệu). Nguồn nền tảng: Machicao (2022) về AI như nguồn lực chung, Kuluşaklı (2024) về năng lực số bậc cao, và Mai Anh Thơ et al. (2021) về khung năng lực số cho sinh viên Việt Nam (Machicao, 2022; Kuluşaklı, 2024; Mai Anh Thơ et al., 2021).

Trục 4: Đạo đức và trách nhiệm xã hội — phát triển năng lực nhận thức và giải quyết thách thức đạo đức trong giai đoạn kinh tế-kinh doanh và số. Các môn bao gồm: "Đạo đức kinh doanh trong kỷ nguyên số", "Phát triển bền vững và trách nhiệm xã hội" và "Quản trị và minh bạch". Yu (2023) phân tích giáo dục quản trị có trách nhiệm trong kỷ nguyên số, chỉ ra rằng năng lực đạo đức — khả năng ra quyết định có trách nhiệm khi sử dụng công nghệ — trở nên quan trọng không kém năng lực kỹ thuật (Yu, 2023).

Trục 5: Tự học và phát triển cá nhân — phát triển năng lực tự đánh giá, thiết kế lộ trình học tập cá nhân và quản lý sự phát triển của bản thân. Các môn bao gồm: "Học tập suốt đời trong kỷ nguyên số", "Thiết kế sự nghiệp" và "Sức khỏe tinh thần và quản lý stress". Trục này rất quan trọng vì giáo dục khai phóng cuối cùng phải tạo ra "người học độc lập" — người có khả năng tiếp tục tự phát triển sau khi tốt nghiệp (Hong, 2013; Abdullah, 2020).

Lam (2022) phân tích thiết kế chương trình giáo dục đại cương liên ngành, đề xuất nguyên tắc "nghĩa vụ kép" (double obligation) cho chương trình liên ngành — mỗi môn đại cương phải phục vụ cả mục tiêu khai phóng và mục tiêu chuyên ngành. Ví dụ, môn "Tư duy phản biện trong kinh tế" vừa phát triển năng lực tư duy phản biện nói chung, vừa áp dụng vào bối cảnh kinh tế — chuyên ngành cơ bản của FTU. Môn "Nhập môn công nghệ số cho kinh tế" vừa phát triển năng lực số, vừa giúp sinh viên hiểu tác động của công nghệ đến ngành kinh doanh. Nguyên tắc này giải quyết khó khăn "thiếu tính thực tiễn" mà nhiều sinh viên và phụ huynh bày tỏ về giáo dục đại cương (Lam, 2022).

5.2.2 Tăng tỷ lệ tín chỉ GEKP

Mô hình giáo dục khai phóng toàn cầu — Hoa Kỳ (25–30% tổng tín chỉ), Nhật Bản (20–25%), Hàn Quốc (20–25%) — đều dành tỷ lệ tín chỉ đáng kể cho giáo dục đại cương (Hayakawa, 2013; Nishimura, 2023). Tỷ lệ GEKP hiện tại của FTU (ước tính 10–15% tổng chương trình đào tạo) thấp hơn đáng kể so với chuẩn mực quốc tế.

Khuyến nghị: tăng dần tỷ lệ tín chỉ GEKP lên 20–25% tổng chương trình trong giai đoạn 2026–2030. Lộ trình cụ thể:

• 2026: duy trì 10–15%, thiết kế chương trình mới
• 2027–2028: tăng lên 15–20%
• 2029–2030: đạt 20–25%

Việc tăng tín chỉ GEKP đòi hỏi tinh gọn tín chỉ ở các khu vực khác. Phương pháp khả thi: (i) tinh gọn các môn chuyên ngành có nội dung trùng lặp, (ii) chuyển một số nội dung chuyên ngành hẹp thành môn tự chọn thay vì bắt buộc, và (iii) tích hợp một số nội dung GEKP vào môn chuyên ngành (phương pháp "nghĩa vụ kép" của Lam). Cần đảm bảo tăng tín chỉ GEKP không làm giảm chất lượng đào tạo chuyên ngành — đây là bài toán khó cần sự phối hợp giữa khối GEKP và các khoa chuyên ngành (Nishimura, 2023).

Mohd Fahmi et al. (2019) phân tích khung AQRF, chỉ ra rằng hài hòa giáo dục đại học ASEAN không đòi hỏi tất cả các trường có tỷ lệ giáo dục đại cương giống nhau — mỗi trường có linh hoạt trong thiết kế chương trình. Điều này cho phép FTU xác định tỷ lệ GEKP phù hợp với đặc thù của mình, miễn là đảm bảo chất lượng kết quả học tập (Mohd Fahmi et al., 2019).

5.2.3 Phát triển "chuỗi liên ngành" giữa khối GEKP và khối chuyên ngành

Nhiều trường đại học hàng đầu thế giới triển khai giáo dục khai phóng thông qua "chuỗi liên ngành" — chuỗi môn học kết nối giáo dục đại cương với giáo dục chuyên ngành, tạo ra trải nghiệm học tập liền mạch thay vì tách rời. Ví dụ: sinh viên chuyên ngành kinh tế quốc tế theo học "Đạo đức kinh doanh" (GEKP) rồi tiếp nối với "Quản trị chiến lược quốc tế" (chuyên ngành) — hai môn bổ sung cho nhau.

Ye (2024) phân tích lý thuyết "hiệu ứng domino" cho tính liên ngành, chỉ ra rằng một cải cách nhỏ — ví dụ: thiết kế chuỗi liên ngành cho một chuyên ngành — được phép tạo ra hiệu ứng lan tỏa, khuyến khích các khoa khác tự nguyện tham gia. Tác giả đề xuất bắt đầu với "chuỗi thử nghiệm" trong một chuyên ngành, sau đó mở rộng khi đã chứng minh hiệu quả (Ye, 2024).

FTU có lợi thế đáng kể cho mô hình chuỗi liên ngành: tất cả sinh viên thuộc khối kinh tế-kinh doanh-ngoại ngữ, cho phép thiết kế chuỗi liên ngành đồng nhất. Khuyến nghị: trong giai đoạn 2026–2028, phát triển 3-5 chuỗi liên ngành thử nghiệm cho các chuyên ngành chính (kinh tế, quản trị kinh doanh, kinh tế quốc tế, ngôn ngữ Anh), đánh giá hiệu quả thông qua khảo sát sinh viên và cựu sinh viên, rồi mở rộng trong giai đoạn 2029–2030.

5.3 Khuyến nghị phương pháp giảng dạy

5.3.1 Chuyển đổi phương pháp giảng dạy GEKP sang mô hình học tập chủ động

Hoidn và Reusser (2020) xây dựng nền tảng lý thuyết cho học tập lấy sinh viên làm trung tâm, phát triển từ lý thuyết kiến tạo (constructivism) của Piaget và Vygotsky và lý thuyết tình huống (situated cognition) của Lave và Wenger. Theo lý thuyết kiến tạo, kiến thức không được "truyền đạt" từ giảng viên sang sinh viên mà được sinh viên "xây dựng" thông qua trải nghiệm và phản ánh. Theo lý thuyết tình huống, học tập hiệu quả nhất khi diễn ra ở thời điểm theo trên thực địa — sinh viên học về kinh tế khi phân tích rào cản kinh tế trên thực địa, không chỉ khi nghe giảng về lý thuyết kinh tế (Hoidn & Reusser, 2020).

Từ nền tảng lý thuyết này, Hoidn và Reusser (2020) đề xuất bảy nguyên tắc thiết kế học tập lấy sinh viên làm trung tâm: (i) tạo điều kiện cho sinh viên tích cực kiến tạo tri thức, (ii) thiết kế trải nghiệm học tập khi thực tiễn, (iii) khuyến khích tương tác xã hội giữa sinh viên, (iv) cung cấp phản hồi thường xuyên và cụ thể, (v) khuyến khích phản ánh (reflection) về quá trình học tập, (vi) tạo điều kiện cho sinh viên kiểm soát quá trình học tập, và (vii) sử dụng đa dạng phương pháp giảng dạy phù hợp với đa dạng phong cách học tập.

Đối với giáo dục khai phóng tại FTU, chuyển đổi sang học tập chủ động đòi hỏi thay đổi căn bản trong cách tổ chức lớp học. Các phương pháp cụ thể bao gồm:

Thảo luận Socratic (Socratic seminar): Giảng viên đặt câu hỏi mở, sinh viên thảo luận và tranh luận để tìm ra câu trả lời. Phương pháp này phát triển trực tiếp năng lực tư duy phản biện và giao tiếp — hai năng lực nền tảng của giáo dục khai phóng. Ví dụ: trong môn "Đạo đức kinh doanh trong kỷ nguyên số", giảng viên đặt câu hỏi "Công ty X sử dụng AI để phân tích dữ liệu cá nhân của khách hàng — đây là đổi mới hay vi phạm quyền riêng tư?" và sinh viên phải phân tích, tranh luận và đưa ra lập luận (Zembylas, 2022).

Học qua dự án (project-based learning): Sinh viên làm việc nhóm để giải quyết một điểm nghẽn thực tiễn, từ xác định trăn trở, nghiên cứu, đề xuất giải pháp đến trình bày. Phương pháp này phát triển năng lực làm việc nhóm, giải quyết mối bận tâm và trình bày — những năng lực mà nhà tuyển dụng đánh giá cao. Ví dụ: trong môn "Phân tích dữ liệu số cho phi chuyên ngành", sinh viên nhóm phân tích tập dữ liệu công khai và trình bày phát hiện trước lớp (Régent & Ecker, 2022).

Học qua tình huống (case-based learning): Sinh viên phân tích tình huống nhiều nơi, xác định điểm yếu, đề xuất giải pháp và đánh giá kết quả. Phương pháp này quan trọng phù hợp với sinh viên FTU — chuyên ngành kinh tế quen thuộc với phương pháp phân tích tình huống kinh doanh (business case). Việc áp dụng phương pháp này vào giáo dục khai phóng tạo tính liên kết tự nhiên giữa khối GEKP và khối chuyên ngành (Abdullah, 2020).

Abdullah (2020) đề xuất nguyên tắc "tăng dần tự chủ" cho giáo dục đại học châu Á — sinh viên được trao quyền tự chủ ngày càng nhiều trong quá trình học tập. Lộ trình cụ thể cho FTU: năm nhất (giảng viên dẫn dắt nhiều, sinh viên quen với phương pháp mới), năm hai (sinh viên làm việc nhóm nhiều, giảm dần sự dẫn dắt), năm ba (sinh viên chủ động thiết kế dự án), năm tư (sinh viên tự chủ hoàn toàn, thực hiện dự án cá nhân hoặc nhóm độc lập) (Abdullah, 2020).

5.3.2 Tích hợp công nghệ vào phương pháp giảng dạy GEKP

Chuyển đổi số trong giáo dục khai phóng không chỉ là chuyển từ "giảng dạy trực tiếp" sang "giảng dạy trực tuyến" — đó là thay đổi hình thức, không phải phương pháp. Chuyển đổi số thực sự trong giáo dục khai phóng là sử dụng công nghệ để cho phép những phương pháp giảng dạy trước đây không khả thi hoặc khó triển khai: mô phỏng tình huống phức tạp, phân tích dữ liệu thời gian thực, hợp tác xuyên biên giới và cá nhân hóa trải nghiệm học tập.

Asarta và Schmidt (2020) nghiên cứu tác động của trải nghiệm trực tuyến và kết hợp (blended learning) đến kết quả học tập trong môi trường blended, phát hiện rằng sinh viên có kinh nghiệm trực tuyến trước đó đạt kết quả tốt hơn trong môi trường blended. Điều này cho thấy chuyển đổi số trong phương pháp giảng dạy cần được triển khai tăng dần — sinh viên cần thời gian để làm quen với phương pháp học tập mới. Nếu chuyển đổi quá nhanh, sinh viên dễ dàng gặp khó khăn và chất lượng học tập giảm (Asarta & Schmidt, 2020).

Khuyến nghị cụ thể cho việc tích hợp công nghệ vào giảng dạy GEKP:

(i) Nền tảng thảo luận và hợp tác trực tuyến: Triển khai nền tảng thảo luận (như Piazza, Discord for Education hoặc nền tảng LMS có sẵn) cho mỗi môn GEKP — sinh viên thảo luận trước và sau buổi học, tiếp tục thảo luận nhóm dự án trực tuyến. Điều này đáng chú ý quan trọng cho năng lực "giao tiếp và hợp tác đa văn hóa" — nền tảng trực tuyến cho phép sinh viên giao tiếp với sinh viên trường khác trong và ngoài nước.

(ii) Công cụ mô phỏng và phân tích dữ liệu: Sử dụng công cụ trực tuyến (Google Sheets, Jupyter Notebook, Tableau Public) cho các môn liên quan đến phân tích dữ liệu. Sinh viên không cần cài đặt phần mềm phức tạp — nên truy cập công cụ trực tuyến từ bất kỳ đâu. Điều này giảm rào cản kỹ thuật và cho phép hướng tới vào phát triển năng lực phân tích.

(iii) Hệ thống phản hồi thường xuyên: Sử dụng công cụ khảo sát trực tuyến (Google Forms, Typeform) để thu thập phản hồi của sinh viên sau mỗi buổi học. Phản hồi này giúp giảng viên điều chỉnh phương pháp giảng dạy kịp thời — "đóng vòng phản hồi" trong giáo dục, thay vì chờ đến cuối kỳ mới biết sinh viên không hiểu (Hoidn & Reusser, 2020).

Lộ trình triển khai: 2026–2027 triển khai thử nghiệm cho 3-5 môn GEKP, đánh giá hiệu quả qua khảo sát sinh viên và kết quả học tập, 2028–2030 mở rộng toàn khối GEKP.

5.3.3 Phát triển đánh giá dựa trên nhiệm vụ và hồ sơ học tập điện tử

Phạm Trà Lâm và Đậu Thị Kim Thoa (2024) đề xuất phương pháp "đánh giá dựa trên nhiệm vụ" (task-based assessment) cho năng lực số — yêu cầu sinh viên thực hiện các nhiệm vụ theo thực tiễn thay vì trả lời câu hỏi trắc nghiệm. Phương pháp này sẽ mở rộng cho tất cả năng lực khai phóng. Ví dụ:

• Tư duy phản biện: Thay vì thi trắc nghiệm, yêu cầu sinh viên viết bài phân tích phản biện một thách thức kinh tế trên thực địa (800–1200 từ).
• Giao tiếp đa văn hóa: Thay vì thi nói, yêu cầu sinh viên trình bày dự án nhóm trước lớp và nhận phản hồi từ bạn học.
• Năng lực số: Thay vì thi lý thuyết, yêu cầu sinh viên phân tích một tập dữ liệu công khai và trình bày phát hiện.
• Đạo đức: Thay vì thi tình huống, yêu cầu sinh viên viết case study về một khó khăn đạo đức trong kinh doanh số (Phạm Trà Lâm & Đậu Thị Kim Thoa, 2024).

Đồng thời, triển khai hồ sơ học tập điện tử (e-portfolio) — sinh viên tích lũy bằng chứng về năng lực trong suốt quá trình học tập (bài luận, dự án, phản hồi, chứng chỉ ngắn hạn). Daniel (2016) chỉ ra rằng hồ sơ học tập điện tử cho phép theo dõi tiến trình phát triển năng lực theo thời gian — một lợi thế so với phương pháp đánh giá "chụp nhanh" tại kỳ thi cuối kỳ. FTU được tận dụng nền tảng học tập số đang phát triển để triển khai e-portfolio cho khối GEKP (Daniel, 2016).

Mặc dù vậy, Prinsloo và Slade (2016) cảnh báo về rủi ro sử dụng dữ liệu học tập không có trách nhiệm — dữ liệu sinh viên có khả năng bị sử dụng để giám sát thay vì hỗ trợ. Khuyến nghị: khi triển khai e-portfolio và phân tích học tập, phải đảm bảo: (i) sinh viên kiểm soát dữ liệu của mình, (ii) dữ liệu được sử dụng để hỗ trợ phát triển, không phải giám sát, và (iii) có chính sách rõ ràng về quyền riêng tư (Prinsloo & Slade, 2016).

5.4 Khuyến nghị năng lực giảng viên

Cần phát triển ba nhóm năng lực cho giảng viên GEKP: (i) Năng lực sư phạm khai phóng — thiết kế và triển khai học tập chủ động (thảo luận Socratic, PBL, học qua tình huống) (Kim et al., 2017); (ii) Năng lực số — sử dụng nền tảng trực tuyến, e-portfolio, công cụ đánh giá mới; (iii) Năng lực liên ngành — tích hợp kiến thức đa lĩnh vực, kết nối nội dung đại cương với chuyên ngành (Nam, 2023).

Thành lập Nhóm thiết kế giảng dạy GEKP — nhóm liên khoa báo cáo Phó Hiệu trưởng đào tạo: 2-3 giảng viên GEKP + 2-3 chuyên ngành + 1 chuyên gia IT + 1 chuyên gia chất lượng + 1 đại diện sinh viên. Nhóm chịu trách nhiệm thiết kế chương trình, phát triển tài liệu, đào tạo giảng viên và đánh giá cải tiến liên tục (Nam, 2023; Lê Thị Thu Huyền, 2024).

Thu hút giảng viên khách mời từ doanh nghiệp (chia sẻ kinh nghiệm năng lực chuyển tiếp) và trường đối tác quốc tế (chia sẻ kinh nghiệm giáo dục khai phóng) — 1-2 khách mời mỗi học kỳ (Nhàn & Lê, 2019).

5.5 Khuyến nghị hạ tầng số

Nền tảng học tập. Qayyum (2022) xác định ba chiều kích chuyển đổi số giáo dục: quản trị, giảng dạy, trải nghiệm sinh viên. FTU nên ưu tiên phát triển "nền tảng học tập GEKP" trong lộ trình chuyển đổi số hiện tại — tùy biến Canvas LMS hoặc Moodle cho khối GEKP, chi phí 0,5–1,5 tỷ đồng (Qayyum, 2022).

Không gian học tập linh hoạt. Giáo dục khai phóng đòi hỏi không gian thảo luận, làm việc nhóm, trình bày — phòng học truyền thống (ghế cố định) giới hạn phương pháp (Hoidn & Reusser, 2020). Cải tạo 2-3 phòng thành không gian linh hoạt, ước tính 1-2 tỷ đồng. Kết hợp với nền tảng số tạo blended learning hiệu quả (Lý Ngọc Yến Nhi et al., 2024).

5.6 Khuyến nghị đảm bảo chất lượng và đánh giá

Đưa khối GEKP vào kiểm định chất lượng. Khối GEKP nằm ngoài phạm vi kiểm định — cần đưa vào kiểm định nội bộ trước 2028, quốc tế trước 2030. Khung AQRF cho phép linh hoạt tỷ lệ GEKP, miễn đảm bảo kết quả học tập (Phạm Thu Hương, 2019; Nguyễn Đức Hạnh, 2020; Mohd Fahmi et al., 2019).

Khung đánh giá năng lực khai phóng riêng. Không có khung hoàn hảo — FTU xây dựng khung riêng kết hợp DigComp, ISTE, UNESCO ICT, AQRF và đặc thù kinh tế-ngoại ngữ (Dollah et al., 2025; Bitegeko et al., 2024).

Cơ chế phản hồi liên tục từ cựu sinh viên (khảo sát 2 năm/lần) và nhà tuyển dụng (hàng năm) — kết quả phải dẫn đến hành động cải tiến cụ thể (Lê Lâm & Nguyễn Thanh Quý, 2025; Nguyễn Cương Hữu & Nguyễn Thanh Quý, 2025).

6. Phương án tài chính và kết luận

6.1 Ước tính nguồn lực và chi phí

Triển khai giáo dục khai phóng số tại FTU đòi hỏi nguồn lực đáng kể nhưng không vượt quá khả năng của một trường đại học tự chủ. Dựa trên phân tích thực trạng và các khuyến nghị, được phép ước tính bốn nhóm chi phí chính cho giai đoạn 2026–2030.

Nhóm 1: Chi phí nhân sự. Nhóm thiết kế giảng dạy GEKP cần ít nhất 5-7 giảng viên toàn thời gian (giảm tải chuyên ngành). Ước tính khoảng 1,5–2 tỷ đồng mỗi năm. Từ Thùy Anh và Đào Ngọc Tiến (2025) chỉ ra rằng thiếu hụt nhân lực — đặc biệt giảng viên có năng lực sử dụng công nghệ — là rào cản lớn nhất đối với chuyển đổi số giáo dục (Từ Thùy Anh & Đào Ngọc Tiến, 2025).

Nhóm 2: Chi phí phát triển chương trình. Tái cấu trúc khối GEKP theo mô hình trục năng lực đòi hỏi chi phí cho 15-20 môn cần thiết kế hoặc thiết kế lại: 3-8 tỷ đồng. Chi phí sẽ giảm khi tận dụng OER, hợp tác quốc tế và tài liệu nội bộ (Nam, 2023).

Nhóm 3: Chi phí hạ tầng số. Khuyến nghị phương án nền tảng Moodle (0,5–1,5 tỷ đồng) cho giai đoạn 2026–2028, nâng cấp lên nền tảng riêng nếu nhu cầu vượt khả năng tùy biến (Qayyum, 2022). Không gian học tập linh hoạt — cải tạo 2-3 phòng — ước tính 1-2 tỷ đồng. Tổng: 2-7 tỷ đồng.

Nhóm 4: Chi phí đào tạo giảng viên và hợp tác. Tập huấn, hội thảo, mời chuyên gia quốc tế và giảng viên khách mời: 500 triệu – 1,5 tỷ đồng mỗi năm. Tổng cho giai đoạn 2026–2030: 3-5 tỷ đồng.

Tổng chi phí ước tính cho giai đoạn 2026–2030:

Nhóm chi phí	Phương án tối thiểu	Phương án tầm trung	Phương án toàn diện
Nhân sự	6–8 tỷ	8–10 tỷ	10–14 tỷ
Phát triển chương trình	3–5 tỷ	5–6 tỷ	6–8 tỷ
Hạ tầng số	2–3 tỷ	3–5 tỷ	5–7 tỷ
Đào tạo & hợp tác	3–4 tỷ	4–5 tỷ	5–6 tỷ
Tổng	14–20 tỷ	20–26 tỷ	26–35 tỷ

Tỷ giá: tỷ đồng, giai đoạn 2026–2030. Ước tính dựa trên chi phí trung bình của giáo dục đại học Việt Nam và bối cảnh FTU [Phân tích của tác giả].

6.2 Phương án tài chính

Dựa trên phân tích chi phí ở trên, đề xuất ba phương án tài chính cho giai đoạn 2026–2030.

6.2.1 Phương án A: Tối thiểu (14-20 tỷ đồng)

Triển khai các khuyến nghị chi phí thấp: tái cấu trúc GEKP theo mô hình trục năng lực (nhóm 2), chuyển đổi phương pháp giảng dạy cho 3-5 môn thử nghiệm, xây dựng khung đánh giá năng lực khai phóng, tổ chức tập huấn giảng viên đợt đầu. Không đầu tư mới vào hạ tầng số — tận dụng nền tảng hiện có của trường.

Lợi thế: Chi phí thấp, rủi ro tài chính nhỏ, triển khai nhanh. Hạn chế: Không thể triển khai đầy đủ các khuyến nghị về hạ tầng số và đánh giá dựa trên nhiệm vụ — kết quả sẽ hạn chế. Sinh viên không có nền tảng học tập số chuyên dụng cho GEKP, e-portfolio không triển khai được, không gian học tập vẫn là phòng học truyền thống.

Phù hợp khi: Ngân sách hạn chế, hoặc FTU muốn thử nghiệm trước khi đầu tư lớn hơn. Phương án này tạo nền tảng cho phương án B hoặc C trong giai đoạn tiếp theo (2031–2040).

6.2.2 Phương án B: Tầm trung (20-26 tỷ đồng) — phương án được khuyến nghị

Triển khai đầy đủ các khuyến nghị: tái cấu trúc GEKP theo mô hình trục năng lực, chuyển đổi phương pháp giảng dạy cho toàn khối, phát triển nền tảng học tập số (Moodle), cải tạo 2-3 không gian học tập linh hoạt, xây dựng chương trình đào tạo giảng viên, thiết lập cơ chế phản hồi từ cựu sinh viên và nhà tuyển dụng. Phương án A quá hạn chế — không tạo ra thay đổi đủ lớn. Phương án C (26-35 tỷ đồng, xây dựng nền tảng riêng, hợp tác quốc tế rộng rãi) rủi ro tài chính cao — yêu cầu cam kết nguồn lực vượt mức hiện tại. Phương án B cân bằng giữa tính toàn diện và tính khả thi (Lê Anh Vĩnh et al., 2026).

6.2.4 Khuyến nghị phương án tài chính

Lê Anh Vĩnh et al. (2026) phân tích tự chủ tài chính trong giáo dục đại học Việt Nam, chỉ ra rằng việc chuyển từ ngân sách nhà nước sang nguồn thu tự chủ tạo ra cả cơ hội và rủi ro. Cơ hội: linh hoạt đầu tư, ưu tiên theo chiến lược riêng. Rủi ro: thương mại hóa giáo dục — ưu tiên các chương trình có doanh thu cao (chuyên ngành) thay vì các chương trình có giá trị giáo dục nhưng khó thu hồi vốn (GEKP) (Lê Anh Vĩnh et al., 2026).

Khuyến nghị: Phương án B là phù hợp nhất cho FTU trong giai đoạn 2026–2030 — cân bằng giữa tính toàn diện và tính khả thi. Lập luận: Phương án A quá hạn chế — không tạo ra thay đổi đủ lớn. Phương án C rủi ro cao — yêu cầu cam kết nguồn lực vượt quá mức hiện tại. Phương án B đạt được phần lớn mục tiêu giáo dục khai phóng số, tạo nền tảng cho phương án C trong giai đoạn tiếp theo (2031–2040) nếu kết quả giai đoạn đầu tích cực.

Nguồn tài chính cần đến từ nhiều kênh: ngân sách tự chủ (giáo dục khai phóng là lợi thế cạnh tranh và thương hiệu trường), dự án quốc tế (ASEAN, EU, Ngân hàng Thế giới có chương trình hỗ trợ giáo dục khai phóng và hài hòa giáo dục ASEAN — FTU có vị thế mạnh để xin tài trợ) (Mohd Fahmi et al., 2019), đối tác doanh nghiệp (nhiều doanh nghiệp có lợi ích trong phát triển năng lực chuyển tiếp), và cựu sinh viên (mạng lưới rộng lớn, nhiều người coi giáo dục khai phóng là yếu tố quan trọng trong thành công của họ). Asfour (2024) chỉ ra rằng yếu tố quyết định thành bại không phải ngân sách mà là năng lực lãnh đạo — khả năng duy trì cam kết dài hạn từ cấp lãnh đạo trường (Asfour, 2024).

6.3 Kết luận

Bài viết này phân tích giáo dục khai phóng trong lúc chuyển đổi số tại Trường Đại học Ngoại thương, dựa trên ba nền tảng phân tích: bối cảnh lý luận giáo dục khai phóng toàn cầu và châu Á (phần 1), thực trạng chuyển đổi số giáo dục đại học Việt Nam (phần 2), và phân tích cụ thể về chiến lược, chương trình đào tạo và năng lực tại FTU (phần 3). Từ nền tảng phân tích này, bài viết xây dựng khuôn khổ đảm bảo chất lượng và phát triển năng lực (phần 4), đề xuất lộ trình triển khai cụ thể (phần 5) và phân tích phương án tài chính (phần 6).

Từ phân tích tổng hợp, bài viết rút ra năm kết luận chính:

Kết luận 1: Giáo dục khai phóng không phải là khái niệm ngoại lai đối với Việt Nam hay FTU. Triết lý giáo dục khai phóng — phát triển con người toàn diện — giao thoa với truyền thống Nho giáo Á Đông (Cheng, 2017). Tại FTU, triết lý này đã được thể hiện qua sứ mạng "Phụng sự xã hội bằng sự xuất sắc trong giáo dục, sáng tạo và chuyển giao tri thức" và Nghị quyết 35/NQ-HĐT (đột phá chiến lược thứ tư: "khơi dậy năng lực cá nhân"). Điểm nghẽn không phải "có nên hay không" mà là "triển khai như thế nào" (Arcilla, 2013; Cheng, 2017).

Kết luận 2: Chuyển đổi số vừa là cơ hội vừa là thách thức. Cơ hội: mở rộng tiếp cận (nền tảng trực tuyến, tài liệu số), cá nhân hóa trải nghiệm (phân tích học tập, e-portfolio) và công cụ giảng dạy mới (Nam, 2023). Thách thức: thương mại hóa giáo dục, phụ thuộc công nghệ và bất bình đẳng tiếp cận (Prinsloo & Slade, 2016). Triển khai cần đặt con người làm trung tâm, công nghệ làm công cụ (Hayakawa, 2013).

Kết luận 3: Sáu khoảng cách chính cần giải quyết tại FTU. Phân tích thực trạng (phần 3.7) cho thấy sáu khoảng cách giữa triết lý giáo dục khai phóng và thực tiễn triển khai, được nhóm thành hai nguyên nhân chính:

(i) Nhóm nguyên nhân cấu trúc — liên quan đến tổ chức chương trình đào tạo và kiểm định:

• Khoảng cách 1: Giữa triết lý khai phóng và cấu trúc chương trình — GEKP chiếm tỷ lệ nhỏ (10–15%) so với chuẩn mực quốc tế (20–30%), sự lựa chọn của sinh viên còn hạn chế (Hayakawa, 2013; Nishimura, 2023).
• Khoảng cách 2: Giữa tầm nhìn chuyển đổi số và năng lực trên thực địa — chuyển đổi số vẫn ở giai đoạn đầu, thiếu khung năng lực số và động lực nội tại (Từ Thùy Anh & Đào Ngọc Tiến, 2025; Lê Thị Thu Huyền, 2024).
• Khoảng cách 3: Giữa kiểm định chuyên ngành và đảm bảo chất lượng GEKP — khối GEKP nằm ngoài phạm vi kiểm định (Phạm Thu Hương, 2019; Nguyễn Đức Hạnh, 2020).

(ii) Nhóm nguyên nhân năng lực — liên quan đến năng lực giảng viên, phương pháp và đánh giá:

• Khoảng cách 4: Giữa phương pháp giảng dạy khai phóng và phương pháp thực tiễn — phương pháp chủ động chưa triển khai quy mô lớn, thiếu tương tác xã hội (Hoidn & Reusser, 2020; Lý Ngọc Yến Nhi et al., 2024).
• Khoảng cách 5: Giữa năng lực giảng viên khai phóng và năng lực thực tiễn — giảng viên được đào tạo chuyên ngành hẹp, thiếu kinh nghiệm giảng dạy khai phóng (Nguyễn Cương Hữu & Nguyễn Thanh Quý, 2025).
• Khoảng cách 6: Giữa đánh giá năng lực khai phóng và phương pháp đánh giá nhiều nơi — chủ yếu dựa trên bài thi viết, không đo lường được năng lực chuyển tiếp (Phạm Trà Lâm & Đậu Thị Kim Thoa, 2024; Daniel, 2016).

Sáu khoảng cách này không phải là rào cản không thể vượt qua — chúng là cơ hội cải tiến. Ye (2024) đề xuất tiếp cận "hiệu ứng domino" — bắt đầu từ những cải cách cụ thể và khả thi, để chúng tạo đà cho những thay đổi lớn hơn. Cải cách cấu trúc và phát triển năng lực phải được giải quyết đồng thời — cải cách mà không đi kèm phát triển con người sẽ tạo ra "chính sách trên giấy" (Ye, 2024).

Kết luận 4: Năm nhóm khuyến nghị then chốt. (i) Chuyển đổi mô hình GEKP từ "môn học đơn lẻ" sang "trục năng lực" năm chiều, (ii) chuyển đổi phương pháp giảng dạy từ "truyền thống" sang "học tập chủ động" — thảo luận Socratic, học qua dự án, học qua tình huống, (iii) phát triển năng lực giảng viên — chương trình đào tạo chuyên biệt, nhóm thiết kế liên khoa, giảng viên khách mời, (iv) đầu tư hạ tầng số (Moodle, không gian linh hoạt), và (v) đưa GEKP vào kiểm định chất lượng (Lam, 2022; Hoidn & Reusser, 2020; Régent & Ecker, 2022). Lộ trình triển khai theo nguyên tắc cải tiến liên tục — ưu tiên khả thi ngắn hạn (2026–2027), tạo nền tảng cho trung hạn (2028–2029) và dài hạn (2030+) (Ye, 2024; Huisman, 2003).

Kết luận 5: Giáo dục khai phóng có giá trị nghề nghiệp thực tế trong giai đoạn chuyển đổi số. Trương Thủy và Ngô Trang (2025) phát hiện doanh nghiệp chuyển đổi số thành công cần nhân viên có tư duy phản biện, giao tiếp đa phòng ban và tự học liên tục — chính là năng lực nền tảng của giáo dục khai phóng. Hoidn và Reusser (2020) củng cố: phương pháp học tập chủ động phát triển khả năng làm việc nhóm, giải quyết vấn đề và trình bày ý tưởng — "sản phẩm phụ" có giá trị nhất của giáo dục khai phóng. Khi được thiết kế đúng, giáo dục khai phóng là lợi thế cạnh tranh cho sinh viên và cho FTU (Trương Thủy & Ngô Trang, 2025; Machicao, 2022; Yu, 2023; Hoidn & Reusser, 2020).

6.4 Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo

Bài viết có những hạn chế cần ghi nhận. Thứ nhất, nhiều phân tích về FTU dựa trên dữ liệu công khai — sứ mạng, chương trình đào tạo, Nghị quyết 35/NQ-HĐT — và nghiên cứu học thuật về FTU. Để củng cố các kết luận, cần nghiên cứu sâu hơn với dữ liệu nội bộ: khảo sát sinh viên FTU về trải nghiệm GEKP, phỏng vấn giảng viên về phương pháp giảng dạy, phân tích dữ liệu kết quả học tập (Đoàn Hải Anh et al., 2025).

Thứ hai, các khuyến nghị tài chính là ước tính dựa trên chi phí trung bình của giáo dục đại học Việt Nam. Cần chi tiết hóa dựa trên điều kiện ngân sách trên thực địa của FTU. Các khuyến nghị cũng chưa đánh giá khả năng thực thi — cần nghiên cứu thực thi (implementation study) theo dõi quá trình triển khai và đánh giá kết quả.

Thứ ba, nghiên cứu ưu tiên khối GEKP — khối giáo dục đại cương. Cần mở rộng sang phân tích việc tích hợp giáo dục khai phóng vào khối chuyên ngành. Ye (2024) chỉ ra rằng ranh giới giữa "giáo dục khai phóng" và "giáo dục chuyên ngành" đang ngày càng mờ đi — giáo dục khai phóng không chỉ là khối đại cương mà là triết lý xuyên suốt toàn bộ chương trình đào tạo (Ye, 2024).

Thứ tư, nghiên cứu chủ yếu sử dụng phương pháp phân tích tài liệu, chưa áp dụng phương pháp hỗn hợp (mixed methods). Cần khảo sát định lượng kết hợp phỏng vấn định tính, đặt sinh viên vào trung tâm phân tích: sinh viên trải nghiệm GEKP như thế nào, đánh giá giá trị ra sao, mong muốn thay đổi gì (Creswell & Plano Clark, 2018; Lý Ngọc Yến Nhi et al., 2024).

Tóm tắt: Hướng dẫn nghiên cứu phương pháp hỗn hợp — kết hợp định lượng và định tính để hiểu sâu vấn đề giáo dục. (Creswell & Plano Clark, 2018)

6.5 Lời kết

Chuyển đổi số không thay thế giáo dục khai phóng — nó tạo điều kiện để giáo dục khai phóng phát triển trong hình thức mới, tiếp cận sinh viên nhiều hơn, cá nhân hóa trải nghiệm học tập và mở rộng không gian giao tiếp trí tuệ. Ngược lại, giáo dục khai phóng cung cấp nền tảng triết lý và năng lực để con người kiểm soát chuyển đổi số thay vì bị kiểm soát bởi nó (Mou, 2022; Hong, 2013).

Trong giai đoạn FTU đang phấn đấu trở thành "đại học đổi mới sáng tạo, nằm trong nhóm các đại học hàng đầu Châu Á" theo Nghị quyết 35/NQ-HĐT, giáo dục khai phóng số không phải là lựa chọn thêm mà là yếu tố cấu thành then chốt của đại học xuất sắc. Cheng (2017) chỉ ra rằng giáo dục khai phóng không phải là "giá trị ngoại nhập" cần được "bản địa hóa" mà là khát vọng giáo dục đã có sẵn trong truyền thống văn hóa, chỉ cần được hiện đại hóa cho bối cảnh số (Cheng, 2017).

Bài viết không tự nhận cung cấp "công thức hoàn hảo" — những gì cung cấp là: (i) khuôn khổ phân tích — bối cảnh lý luận, thực trạng, khoảng cách và cơ hội, (ii) lộ trình khuyến nghị — nguyên tắc, mô hình, phương pháp, năng lực và hạ tầng, và (iii) phương án tài chính — chi phí, nguồn lực và ưu tiên đầu tư. Khuyến nghị cơ bản nhất: bắt đầu từ đâu không quan trọng bằng bắt đầu — "hiệu ứng domino" của Ye (2024) cho thấy một cải cách nhỏ, nếu được thiết kế đúng, có khả năng tạo ra đà cho những thay đổi lớn hơn (Ye, 2024).

Giáo dục khai phóng số tại FTU, nếu được thiết kế và triển khai đúng, không chỉ nâng cao chất lượng đào tạo mà còn đóng góp vào sứ mạng lớn hơn: phát triển thế hệ lãnh đạo và chuyên gia có tư duy phản biện, năng lực số và trách nhiệm xã hội — thế hệ mà Việt Nam cần trong kỷ nguyên số.

Tài liệu tham khảo

Arcilla, René V. (2013). The liberal arts college and humanist learning. Asia Pacific Education Review, 14(4), 591–597. DOI: 10.1007/s12564-013-9293-6.

Abdullah, Melissa Ng Lee Yen (2020). Student-Centered Philosophies and Policy Developments in Asian Higher Education. In: The Routledge International Handbook of Student-Centered Learning and Teaching in Higher Education. Routledge. DOI: 10.4324/9780429259371-43.

Asarta, Carlos J.; Schmidt, James R. (2020). The effects of online and blended experience on outcomes in a blended learning environment. The Internet and Higher Education, 44. DOI: 10.1016/j.iheduc.2019.100708.

Asfour, Yousif (2024). Leading Digital Transformation in Higher Education. Springer. DOI: 10.1007/978-3-031-70779-7_6.

Bitegeko, Raymond Mutasingwa; Lawrent, Godlove; Cosmas, Juhudi (2024). Applying the UNESCO ICT competency framework to evaluate digital competence in higher education. Educational Technology Quarterly. DOI: 10.55056/etq.769.

Cheng, Baoyan (2017). A comparative study of the liberal arts tradition and Confucian tradition in education. Asia Pacific Education Review, 18(4), 589–601. DOI: 10.1007/s12564-017-9505-6.

Daniel, Ben (2016). Overview of Big Data and Analytics in Higher Education. In: Big Data and Learning Analytics in Higher Education. Springer. DOI: 10.1007/978-3-319-06520-5_1.

Dollah, Olya; Mohamed, Hasnah; Junaidi, Juhazren (2025). Mapping Global Digital Competency Frameworks to Malaysian Teacher Education. IJRISS. DOI: 10.47772/ijriss.2025.91100300.

Guo, Haipeng (2019). From the Confucius Six Arts to UIC's Liberal Education and Whole Person Education. Innovative Teaching and Learning. DOI: 10.4208/itl.oa-2020-09.

Hayakawa, Misao (2013). The search for a new role of liberal education in an age of globalization. Asia Pacific Education Review, 14(4), 583–590. DOI: 10.1007/s12564-013-9302-9.

Hoidn, Sabine (2016). Constructivist Foundations and Common Design Principles of Student-Centered Learning. In: Student-Centered Learning Environments in Higher Education. Springer. DOI: 10.1057/978-1-349-94941-0_2.

Hoidn, Sabine; Reusser, Kurt (2020). Foundations of Student-Centered Learning and Teaching. In: The Routledge International Handbook of Student-Centered Learning and Teaching in Higher Education. Routledge. DOI: 10.4324/9780429259371-3.

Hong, Eunsook (2013). Liberal education reconsidered: cultivating humanity in the knowledge society. Asia Pacific Education Review, 14(4), 563–571. DOI: 10.1007/s12564-013-9291-8.

Huisman, Jeroen (2003). Institutional Reform in Higher Education: Forever Changes? Springer. DOI: 10.1007/978-94-017-3457-8_6.

Kim, Youngbaek; Xie, Kui; Cheng, Sheng-Lun (2017). Building teacher competency for digital content evaluation. Teaching and Teacher Education, 64, 361–373. DOI: 10.1016/j.tate.2017.05.006.

Kuluşaklı, Emine (2024). Distance Learners' Basic Digital Competence in Higher Education. Higher Education Studies. DOI: 10.5961/higheredusci.1455479.

Lam, Adrian Man-Ho (2022). Making Sense of Interdisciplinary General Education Curriculum Design. ECNU Review of Education. DOI: 10.1177/20965311221142888.

Lê Anh Vĩnh; Tạ Thị Thu Hiền; Hoàng Ngọc Mỹ Lâm (2026). Quality Assurance and Its Impact on Higher Education Governance and Autonomy in Vietnam. In: Governance, Quality Assurance and Future Direction of Vietnamese Higher Education. Springer. DOI: 10.1007/978-981-95-4401-1_7.

Lê Lâm; Nguyễn Thanh Quý (2025). Employer Engagement in Higher Education Quality Assurance in Vietnam. In: Education in the Asia-Pacific Region. Springer. DOI: 10.1007/978-981-96-6549-5_14.

Lê Thị Thu Huyền (2024). The Digital Transformation of University Administration. In: Creating Institutions for the Digital Transformation. Springer. DOI: 10.5771/9783748945277-275.

Lý Ngọc Yến Nhi; Nguyễn Thị Tường Vi; Phạm Yến Linh (2024). Improving the Quality of Academic Support Services to Contribute to the Innovation of Higher Education. Vinh University Journal of Science. DOI: 10.56824/vujs.2024.htkhgd184.

Machicao, José Carlos (2022). Artificial Intelligence as a General Resource for All Professions. In: AI for All. IGI Global. DOI: 10.4018/978-1-7998-9247-2.ch007.

Mai Anh Thơ; Huỳnh Ngọc Thanh; Ngô Anh Tuấn (2021). Digital competence framework for higher education students: suggesting approach for Vietnam. Journal of Technical Education Science. DOI: 10.54644/jte.66.2021.1072.

Mohd Fahmi, Zita; Balasingam, Usharani; Laguador, Jake M. (2019). ASEAN Qualification Reference Framework: Harmonization of ASEAN Higher Education. In: Harmonization of ASEAN Higher Education. Springer. DOI: 10.1007/978-981-13-8043-3_6.

Mou, Leping (2022). How Does Liberal Arts Education Contribute to Whole-Person Cultivation. AERA Annual Meeting. DOI: 10.3102/1890339.

Nam, Jin-Sook (2023). Current status and direction of liberal arts education in the era of digital transformation. The Journal of General Education, 72(1), 22-39. DOI: 10.24173/jge.2023.01.22.9.

Nguyễn Cương Hữu; Nguyễn Thanh Quý (2025). Leadership Engagement in Higher Education Quality Assurance in Vietnam. In: Education in the Asia-Pacific Region. Springer. DOI: 10.1007/978-981-96-6549-5_13.

Nguyễn Đức Hạnh (2020). A review of issues of quality assurance and quality accreditation for higher education in Vietnam. Accreditation and Quality Assurance. DOI: 10.1007/s00769-020-01439-3.

Nguyễn Văn Trào (2026). Higher Education Governance in Vietnam. In: Governance, Quality Assurance and Future Direction of Vietnamese Higher Education. Springer. DOI: 10.1007/978-981-95-4401-1_4.

Nhàn Thùy Thị; Lê Kim Anh Thị (2019). Internationalisation of Higher Education in Vietnam. In: Quality Assurance in Vietnamese Higher Education. Springer. DOI: 10.1007/978-3-030-26859-6_2.

Nishimura, Mikiko (2023). Liberal Arts and Sciences Education for the Twenty-First Century in Asia. In: The Oxford Handbook of Higher Education in the Asia-Pacific Region. Oxford University Press. DOI: 10.1093/oxfordhb/9780192845986.013.8.

Phạm Thu Hương (2019). Stakeholders' Engagement in Quality Assurance in Vietnam. In: Quality Assurance in Vietnamese Higher Education. Springer. DOI: 10.1007/978-3-030-26859-6_7.

Phạm Trà Lâm; Đậu Thị Kim Thoa (2024). Digital competence of students in higher education: an assessment framework in Vietnam. Asian Education and Development Studies. DOI: 10.1108/aeds-04-2024-0080.

Prinsloo, Paul; Slade, Sharon (2016). Big Data, Higher Education and Learning Analytics: Beyond Justice, Towards an Ethics of Care. In: Big Data and Learning Analytics in Higher Education. Springer. DOI: 10.1007/978-3-319-06520-5_6.

Qayyum, Adnan (2022). Assessing the Digital Transformation of Education Systems. In: Digital Transformation of Education Systems. Springer. DOI: 10.1007/978-981-19-0351-9_14-1.

Régent, Verena; Ecker, Brigitte (2022). Transversal Skills in Higher Education Curricula. Routledge. DOI: 10.4324/9781003144366-19.

Trương Thủy; Ngô Trang (2025). Unequal Gains from Digital Transformation? Evidence on Firm Performance in Vietnam. Sustainability, 17(16), 7309. DOI: 10.3390/su17167309.

Từ Thùy Anh; Đào Ngọc Tiến; Châu Mai Phương (2025). Digital Transformation in Academic Publishing: Opportunities and Challenges in Vietnam. EASE. DOI: 10.14293/ease.2025.032.

Ye, Huiyuan (2024). Setting off the dominoes: a theory of change for scaled interdisciplinarity. Asia Pacific Education Review. DOI: 10.1007/s12564-024-09987-w.

Yu, Liang (2023). Responsible Management Education in the Digital Age. Springer. DOI: 10.1007/978-3-031-15632-8_5.

Zembylas, Michalinos (2022). Revisiting the notion of critical thinking in higher education: theoretical and practical contributions. Teaching in Higher Education. DOI: 10.1080/13562517.2022.2078961.

FTU (2021). Nghị quyết số 35/NQ-HĐT: Chiến lược phát triển Trường Đại học Ngoại thương 2021–2030, tầm nhìn 2040. Hội đồng trường FTU.

Chính phủ Việt Nam (2020). Quyết định số 749/QĐ-TTg: Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030.

Creswell, John W.; Plano Clark, Vicki L. (2018). Designing and Conducting Mixed Methods Research. 3rd ed. SAGE Publications. ISBN: 978-1-5063-3295-5.

World Economic Forum (2023). The Future of Jobs Report 2023. Geneva: World Economic Forum. Available at: https://www.weforum.org/reports/the-future-of-jobs-report-2023.

Đoàn Hải Anh; Lê Thị Mai Hoa; Nguyễn Thị Trâm (2025). Xây dựng chương trình giáo dục đại cương môn Ngữ văn và Nghệ thuật tại Việt Nam: kinh nghiệm giai đoạn 2022–2025. Tạp chí Khoa học Giáo dục.