Cộng đồng thực hành (Community of Practice): Chiến lược cốt lõi phục vụ chuyển đổi số giáo dục đại học

Mở đầu

Trong thập kỷ qua, chuyển đổi số (digital transformation) đã trở thành một trong những xu hướng mang tính chiến lược nhất đối với hệ thống giáo dục đại học trên toàn cầu. Sự bùng nổ của các công nghệ số — từ học trực tuyến đến trí tuệ nhân tạo, từ hệ thống quản lý học tập đến nền tảng phân tích dữ liệu — đã làm thay đổi sâu sắc cách thức mà các trường đại học tổ chức, giảng dạy và nghiên cứu. Tuy nhiên, quá trình chuyển đổi này không diễn ra theo một lộ trình tuyến tính mà bị đẩy lên một tầm cao mới bởi đại dịch COVID-19. Khi các quốc gia lần lượt áp dụng biện pháp giãn cách xã hội và phong tỏa, hàng triệu sinh viên và giảng viên trên thế giới buộc phải chuyển sang môi trường học tập và làm việc trực tuyến trong thời gian cực kỳ ngắn, tạo ra một cú sốc chưa từng có đối với toàn bộ hệ thống giáo dục đại học (Trevisan et al., 2023).

Nghiên cứu của Trevisan et al. (2023) đã chỉ ra rằng đại dịch COVID-19 không chỉ đơn thuần là một yếu tố thúc đẩy mà thực sự đã tái định hình hoàn toàn bối cảnh chuyển đổi số trong giáo dục đại học. Các cơ sở giáo dục buộc phải triển khai nhanh chóng các giải pháp công nghệ mà trước đó chỉ nằm trong kế hoạch dài hạn, đồng thời đối mặt với những thách thức chưa từng trải qua về hạ tầng kỹ thuật, năng lực giáo viên và sự sẵn sàng của người học. Trong bối cảnh khẩn cấp đó, nhiều trường đại học đã chứng minh khả năng thích ứng đáng kinh ngạc, nhưng cũng bộc lộ những điểm yếu cốt lõi trong chiến lược chuyển đổi số vốn đã được xây dựng từ trước.

Tuy nhiên, một thực tiễn ngày càng được các nhà nghiên cứu và nhà hoạch định chính sách thừa nhận là công nghệ đơn thuần không đủ để đảm bảo thành công của quá trình chuyển đổi số. Nurhas et al. (2021) đã phân tích một cách hệ thống các thách thức của chuyển đổi số diễn ra nhanh chóng trong bối cảnh đại dịch và kết luận rằng những rào cản đáng gờm nhất không nằm ở phần cứng hay phần mềm mà nằm ở các yếu tố con người, văn hóa tổ chức và cơ chế chia sẻ tri thức. Cụ thể, sự thiếu hụt năng lực số của đội ngũ giảng viên, tâm lý ngại thay đổi, các rào cản về văn hóa chia sẻ thông tin, và sự thiếu vắng các không gian đối thoại để giải quyết những vấn đề phát sinh trong thực tiễn là những nguyên nhân chính dẫn đến sự chậm trễ hoặc thất bại trong việc triển khai các sáng kiến chuyển đổi số tại nhiều cơ sở giáo dục đại học. Điều này đặt ra một câu hỏi mang tính nền tảng: làm thế nào để xây dựng được một môi trường mà trong đó, các cá nhân không chỉ được trang bị kỹ năng số mà còn được khuyến khích, hỗ trợ và tạo điều kiện để học hỏi lẫn nhau, chia sẻ kinh nghiệm và cùng nhau giải quyết những vấn đề phức tạp mà chuyển đổi số mang lại?

Câu trả lời cho câu hỏi trên có thể được tìm thấy trong khái niệm Cộng đồng thực hành (Community of Practice — CoP). Theo lý thuyết học tập situated, việc học không chỉ là quá trình tiếp thu kiến thức cá nhân mà còn là quá trình tham gia vào các cộng đồng xã hội mà trong đó tri thức được sản sinh, chia sẻ và tái tạo thông qua sự tương tác giữa các thành viên. Trong bối cảnh giáo dục đại học, CoP có thể được hiểu là một nhóm người có chung mối quan tâm, chung một bộ vấn đề hoặc chung một đam mê về một lĩnh vực nhất định, những người tương tác thường xuyên với nhau để sâu sắc hơn kiến thức và chuyên môn trong lĩnh vực đó. Đặc biệt trong giai đoạn khủng hoảng do COVID-19, nghiên cứu của Bolisani et al. (2020) đã cung cấp bằng chứng thực tiễn mạnh mẽ về vai trò của các cộng đồng thực hành trong giáo dục đại học. Các tác giả phát hiện ra rằng CoP không chỉ đóng vai trò là không gian chia sẻ kinh nghiệm mà còn là cơ chế then chốt giúp các trường đại học duy trì hoạt động giáo dục trong điều kiện khẩn cấp, đồng thời củng cố năng lực thích ứng và tạo ra những đổi mới trong phương pháp giảng dạy mà trước đây chưa từng được nghĩ tới.

Tại Việt Nam, quá trình chuyển đổi số trong giáo dục đại học cũng đang diễn ra với tốc độ đáng ghi nhận. Theo tổng quan tài liệu nghiên cứu của Dương Thị Thái et al. (2021), các trường đại học tại Việt Nam đã bắt đầu áp dụng nhiều giải pháp công nghệ số khác nhau trong quá trình giảng dạy, nghiên cứu và quản lý, từ hệ thống học trực tuyến đến các nền tảng quản lý học thuật. Tuy nhiên, các tác giả cũng chỉ ra rằng việc chuyển đổi số trong giáo dục đại học tại Việt Nam vẫn đối mặt với nhiều rào cản, bao gồm sự thiếu đồng bộ về hạ tầng giữa các cơ sở giáo dục, mức độ sẵn sàng về năng lực số của đội ngũ giảng viên còn uneven, và đặc biệt là sự thiếu vắng các cơ chế tổ chức hiệu quả nhằm thúc đẩy văn hóa học tập và chia sẻ tri thức trong môi trường số. Trong bối cảnh đó, việc nghiên cứu và ứng dụng mô hình CoP như một khung chiến lược để hỗ trợ chuyển đổi số tại các trường đại học Việt Nam trở nên đặc biệt cấp thiết và có ý nghĩa thực tiễn.

Nhận thức được những khoảng trống nghiên cứu nêu trên, bài viết này được thực hiện nhằm mục đích tổng hợp, phân tích và đánh giá toàn diện vai trò của Cộng đồng thực hành (CoP) như một khung chiến lược nhằm thúc đẩy chuyển đổi số trong giáo dục đại học, đặc biệt là trong bối cảnh Việt Nam. Nghiên cứu này hướng tới việc trả lời ba câu hỏi nghiên cứu cốt lõi: (1) CoP được vận hành như thế nào trong bối cảnh giáo dục đại học đang chuyển đổi số? (2) Những yếu tố nào quyết định hiệu quả của CoP trong việc hỗ trợ chuyển đổi số tại các trường đại học? và (3) Những bài học kinh nghiệm quốc tế có thể được điều chỉnh và áp dụng cho bối cảnh giáo dục đại học tại Việt Nam?

Bài viết được cấu trúc thành các phần chính như sau. Phần thứ hai (Cơ sở lý luận) sẽ trình bày tổng quan về khái niệm chuyển đổi số trong giáo dục đại học và lý thuyết Cộng đồng thực hành, từ đó xây dựng khung lý thuyết liên kết hai khái niệm này. Phần thứ ba (CoP trong thực tiễn chuyển đổi số giáo dục đại học) sẽ phân tích các mô hình CoP đã được triển khai tại các trường đại học trên thế giới, với trọng tâm vào giai đoạn khủng hoảng COVID-19 và giai đoạn phục hồi hậu đại dịch. Phần thứ tư (Thực trạng chuyển đổi số và CoP tại Việt Nam) sẽ đánh giá bức tranh thực tiễn tại các trường đại học Việt Nam, bao gồm các chính sách, sáng kiến và thách thức hiện tại. Phần thứ năm (Thảo luận) sẽ so sánh và đối chiếu kinh nghiệm quốc tế với bối cảnh Việt Nam, đề xuất khung mô hình CoP phù hợp cho các trường đại học trong nước. Phần thứ sáu (Đề xuất và Khuyến nghị) sẽ đưa ra các hàm ý chính sách và hàm ý thực tiễn cho các bên liên quan, bao gồm quản lý trường đại học, giảng viên, cán bộ công nghệ thông tin và cơ quan quản lý giáo dục. Cuối cùng, phần thứ bảy (Kết luận) sẽ tóm tắt các phát hiện chính, chỉ ra những hạn chế của nghiên cứu và đề xuất hướng nghiên cứu trong tương lai. Qua đó, bài viết kỳ vọng đóng góp vào mảng nghiên cứu đang phát triển mạnh mẽ về sự giao thoa giữa văn hóa tổ chức, chia sẻ tri thức và chuyển đổi số trong giáo dục đại học.

Cộng đồng thực hành: Nền tảng lý thuyết và sự tiến hóa

Khởi thủy: Học tập tình huống và sự tham gia ngoại vi chính đáng

Nguồn gốc của lý thuyết Cộng đồng thực hành (Community of Practice — CoP) có thể truy ngược về công trình tiên phong của Jean Lave và Etienne Wenger, xuất bản trong tác phẩm Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation (Lave & Wenger, 1991). Trong nghiên cứu này, hai học giả đã đưa ra một cách tiếp cận mang tính đột phá đối với lý thuyết học tập, thách thức trực tiếp mô hình truyền thống coi việc học là quá trình tiếp thu kiến thức cá nhân, nội tâm hóa thông qua giảng dạy trang bị (didactic transmission). Thay vào đó, Lave và Wenger (1991) cho rằng học tập vốn là một quá trình mang tính tình huống (situated), diễn ra thông qua sự tham gia chân thực vào các cộng đồng thực hành — những bối cảnh xã hội mà trong đó con người tham gia vào các hoạt động chung, sử dụng ngôn ngữ, công cụ và cách thức hành xử đặc thù của cộng đồng đó.

Trọng tâm lý thuyết của Lave và Wenger (1991) xoay quanh khái niệm "sự tham gia ngoại vi chính đáng" (legitimate peripheral participation — LPP). Theo đó, người mới gia nhập một cộng đồng thực hành không bắt đầu bằng việc nắm giữ đầy đủ kiến thức hay năng lực của cộng đồng mà bước vào ở vị trí ngoại vi — tức là ở rìa của các hoạt động thực hành cốt lõi. Tính "chính đáng" (legitimate) ở đây mang ý nghĩa rằng cộng đồng công nhận sự hiện diện và đóng góp tiềm năng của người mới, dù những đóng góp ban đầu có thể còn đơn giản hoặc hạn chế. Qua thời gian, thông qua quá trình tương tác liên tục với các thành viên dày dạn kinh nghiệm (hay còn gọi là "thành viên cốt lõi" — core members), người mới dần dần di chuyển từ ngoại vi vào trung tâm của cộng đồng, tiếp thu không chỉ các kỹ năng kỹ thuật mà còn các chuẩn mực văn hóa, hệ giá trị và bản sắc nghề nghiệp mà cộng đồng chia sẻ. Quá trình di chuyển này không phải là một tuyến tính đơn giản mà là một hành trình phát triển có tính đan xen, trong đó người học đồng thời vừa tham gia vào các hoạt động thực tiễn, vừa định hình lại bản sắc xã hội của mình.

Lave và Wenger (1991) minh họa khái niệm LPP thông qua năm nghiên cứu tình huống (case studies) đa dạng: những người học nghề sản xuất bơ sữa tại Yucatan, thợ may tailor ở Guinea, những người học nghề nướng bánh non (non-master) meatcutters ở Mỹ, người mới làm quen với việc đẻ con lần đầu (midwives) ở Belize, và những người nghiện cồn đang trong quá trình phục hồi tại Mỹ. Mỗi trường hợp đều thể hiện rõ nét rằng quá trình học tập không diễn ra thông qua việc truyền đạt kiến thức hàn lâm mà thông qua sự đắm mình (immersion) vào bối cảnh thực hành thực sự, nơi mà tri thức được sinh ra, sử dụng và chuyển giao một cách tự nhiên. Đặc biệt, các tác giả nhấn mạnh rằng cộng đồng thực hành không phải là một hiện tượng ngoại lai hay hiếm gặp mà là một cấu trúc xã hội hiện diện ở khắp mọi nơi — từ nơi làm việc đến trường học, từ cộng đồng nghề nghiệp đến các tổ chức xã hội. Chính ở mọi nơi con người tập hợp lại để cùng nhau theo đuổi một mục tiêu chung và giải quyết những vấn đề chia sẻ, có thể nhận diện được các cộng đồng thực hành đang hoạt động.

Một điểm quan trọng mà Lave và Wenger (1991) đề cập là tính động (dynamic nature) của cộng đồng thực hành. Cộng đồng không tồn tại như một thực thể tĩnh đọng mà liên tục tái tạo chính mình thông qua quá trình học tập của các thành viên mới. Khi những người mới gia nhập và những người cũ rời đi, tri thức, kỹ năng và văn hóa của cộng đồng được truyền lại, biến đổi và làm mới. Điều này có hàm ý sâu sắc đối với việc nghiên cứu CoP trong bối cảnh giáo dục đại học: một CoP trong trường đại học không phải là một nhóm cố định mà là một hệ sinh thái sống động, nơi mà sự chuyển giao tri thức giữa các thế hệ giảng viên, giữa giảng viên và cán bộ công nghệ thông tin, giữa nhân viên hành chính và nhà quản lý diễn ra liên tục và tự nhiên.

Wenger (1998): Ba yếu tố cấu trúc của cộng đồng thực hành

Nếu Lave và Wenger (1991) thiết lập nền móng đầu tiên cho lý thuyết học tập tình huống và khái niệm CoP, thì công trình mang tính hệ thống hóa của Wenger (1998) — Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity — đã đóng vai trò nền tảng trong việc phát triển khung lý thuyết CoP thành một khuôn khổ phân tích đầy đủ và có tính ứng dụng cao. Trong tác phẩm này, Wenger (1998) đã xác định rõ ràng ba yếu tố cấu trúc cốt lõi định nghĩa một cộng đồng thực hành: miền (domain), cộng đồng (community) và thực hành (practice).

Miền (domain) là yếu tố đầu tiên và mang tính định danh nhất. Một CoP không phải là một nhóm bạn bè hay một mạng xã hội thông thường mà là một nhóm người có chung mối quan tâm, chung lĩnh vực chuyên môn hoặc chung một vấn đề cần giải quyết. Miền cung cấp định hướng và ranh giới cho cộng đồng, tạo ra động lực cho các thành viên tham gia và cống hiến. Wenger (1998) nhấn mạnh rằng ranh giới của miền không phải là những đường nét cố định mà là những vùng giao thoa (overlapping boundaries) nơi mà các lĩnh vực kiến thức gặp gỡ nhau. Trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục đại học, miền có thể được xác định là "chuyển đổi số trong giáo dục đại học" — một lĩnh vực bao gồm nhiều khía cạnh từ công nghệ, phương pháp sư phạm, quản lý tổ chức đến phát triển năng lực con người. Chính sự phức tạp và đa chiều của miền này tạo ra nhu cầu cấp thiết cho sự hợp tác giữa các thành viên đến từ các ngành nghề và vị trí khác nhau.

Cộng đồng (community) là yếu tố thứ hai, thể hiện khía cạnh xã hội của CoP. Wenger (1998) phân biệt rõ giữa một mạng lưới (network) và một cộng đồng. Một mạng lưới có thể bao gồm những người kết nối với nhau nhưng không nhất thiết có sự tương tác sâu sắc hay cam kết chung. Ngược lại, một cộng đồng được đặc trưng bởi các mối quan hệ tương hỗ, sự tin tưởng, và các thói quen giao tiếp đã được thiết lập qua thời gian. Các thành viên cộng đồng không chỉ chia sẻ thông tin mà còn đối thoại, tranh luận, giúp đỡ lẫn nhau và cùng nhau xây dựng những giải pháp cho những vấn đề chung. Trong không gian cộng đồng, các thành viên cảm thấy đủ an toàn để bộc lộ những khó khăn của mình, thử nghiệm những ý tưởng mới và học hỏi từ những sai lầm — những điều kiện tiên quyết đặc biệt quan trọng trong quá trình chuyển đổi số, nơi mà sự lo âu về công nghệ và tâm lý sợ thất bại thường là những rào cản đáng kể.

Thực hành (practice) là yếu tố thứ ba, phản ánh khía cạnh tri thức và năng lực của CoP. Wenger (1998) định nghĩa thực hành như một tập hợp các nguồn lực dùng chung (shared repertoire) mà cộng đồng đã phát triển qua thời gian, bao gồm: ngôn ngữ chuyên ngành, công cụ, phương pháp luận, quy trình, câu chuyện, tài liệu, và những cách thức giải quyết vấn đề đặc thù. Bộ nguồn lực dùng chung này không được quy định từ trên xuống (top-down) mà được đúc kết từ chính kinh nghiệm thực tiễn của các thành viên. Wenger (1998) cũng phân biệt giữa thực hành được thực hiện (what the community does) và thực hành như một thể chế (practice as a regime of competence) — một tiêu chuẩn chung mà các thành viên hướng tới và so sánh năng lực của mình. Sự phân biệt này đặc biệt có ý nghĩa trong việc hiểu cách CoP tạo ra tri thức mới: không phải thông qua việc áp dụng sẵn những phương pháp được thiết kế trước mà thông qua quá trình phản tư (reflection) liên tục về chính thực hành đang diễn ra, từ đó phát hiện ra những khoảng trống, những phương pháp tốt hơn và những cách tiếp cận sáng tạo.

Ba yếu tố này không hoạt động độc lập mà tương tác đan xen nhau, tạo thành một hệ thống năng động. Miền định hướng cộng đồng, cộng đồng tạo ra không gian để thực hành được sinh hoạt, và thực hành củng cố bản sắc cộng đồng đồng thời làm sâu sắc thêm miền. Wenger (1998) còn phát triển thêm khái niệm "quyền sở hữu kinh nghiệm" (ownership of meaning) và "liên kết bản sắc" (alignment of identity) — cho thấy rằng việc tham gia vào CoP không chỉ giúp con người hiểu biết thêm về lĩnh vực chuyên môn mà còn định hình lại chính bản sắc cá nhân của họ. Trong bối cảnh giáo dục đại học, một giảng viên tham gia vào CoP về chuyển đổi số không chỉ tích lũy thêm kỹ năng sử dụng công nghệ mà còn tái định hình cách nhìn nhận về vai trò của bản thân trong kỷ nguyên số — từ một người truyền đạt kiến thức truyền thống trở thành một người thiết kế trải nghiệm học tập số.

Sự tiến hóa của lý thuyết CoP

Từ nền móng do Lave và Wenger (1991) và Wenger (1998) thiết lập, lý thuyết Cộng đồng thực hành đã trải qua một quá trình phát triển và mở rộng đáng kể. Nghiên cứu tổng quan có hệ thống của Omidvar và Kislov (2013), công bố trên Management Learning, đã cung cấp một bức tranh toàn diện về tiến trình tiến hóa này. Các tác giả phân tích sự phát triển của lý thuyết CoP qua các giai đoạn khác nhau, từ những công trình ban đầu tập trung vào học tập ngầm (informal learning) trong các bối cảnh nghề nghiệp truyền thống đến những ứng dụng mở rộng trong quản lý tổ chức, phát triển chuyên môn và đổi mới.

Omidvar và Kislov (2013) xác định một số xu hướng tiến hóa chính của lý thuyết CoP. Thứ nhất, sự chuyển dịch từ việc mô tả CoP như một hiện tượng xã hội tự phát (spontaneous) sang việc coi CoP như một công cụ quản trị có thể được khuyến khích, nuôi dưỡng và hỗ trợ một cách có chủ đích (purposeful cultivation). Điểm chuyển này đặc biệt quan trọng đối với giáo dục đại học, nơi mà việc triển khai CoP không thể chỉ trông đợi vào sự hình thành tự nhiên mà cần được hỗ trợ bởi các chính sách tổ chức, nguồn lực và cơ chế khuyến khích phù hợp. Thứ hai, Omidvar và Kislov (2013) chỉ ra rằng phạm vi ứng dụng của CoP đã được mở rộng đáng kể, từ các bối cảnh học nghề truyền thống sang các tổ chức lớn, các mạng lưới liên tổ chức, và ngày càng nhiều trong lĩnh vực y tế, giáo dục và công nghệ. Thứ ba, các tác giả ghi nhận sự tích hợp ngày càng sâu sắc giữa lý thuyết CoP với các khuôn khổ lý thuyết khác, bao gồm lý thuyết vốn xã hội (social capital theory), lý thuyết quản lý tri thức (knowledge management theory), và lý thuyết tổ chức học tập (learning organization theory).

Omidvar và Kislov (2013) cũng đề cập đến những thách thức và tranh luận trong quá trình phát triển của lý thuyết CoP. Một trong những vấn đề được tranh luận sôi nổi nhất là câu hỏi liệu CoP có thể thực sự được "khởi tạo" (created) từ trên xuống hay chỉ có thể "nhận diện" (recognized) khi chúng đã tồn tại một cách tự nhiên. Wenger (1998) ban đầu nhấn mạnh tính tự phát của CoP, nhưng trong các công trình sau này, đặc biệt là Wenger, McDermott và Snyder (2002), các tác giả đã thừa nhận vai trò của sự can thiệp có chủ đích trong việc nuôi dưỡng CoP — đặc biệt là trong bối cảnh tổ chức nơi mà việc hỗ trợ từ phía lãnh đạo có thể tạo điều kiện thuận lợi cho sự hình thành và phát triển của CoP mà không làm mất đi tính tự chủ và động lực nội tại của cộng đồng.

Phân biệt CoP với các hình thức cộng đồng khác

Trong bối cảnh ngày càng nhiều các mô hình cộng đồng học tập và cộng đồng chuyên môn được đề xuất, việc phân biệt rõ CoP với các hình thức cộng đồng khác là điều kiện cần thiết để áp dụng đúng khung lý thuyết trong thực tiễn. Wenger (1998) đã lập luận rằng không phải mọi nhóm người làm việc cùng nhau đều tạo thành một CoP. Một ban giám đốc, một bộ phận nhân sự hay một lớp học đều có thể là những nhóm làm việc (work groups) hoặc nhóm dự án (project teams) nhưng không nhất thiết là CoP.

Hai mô hình thường xuyên bị nhầm lẫn với CoP là Cộng đồng học tập nghề nghiệp (Professional Learning Communities — PLCs) và Mạng lưới thực hành (Networks of Practice — NoP). PLC, xuất phát từ công trình của DuFour và Eaker (1998), là một mô hình được thiết kế chủ yếu trong bối cảnh giáo dục K-12, nhấn mạnh việc hợp tác giữa giáo viên để cải thiện kết quả học tập của học sinh. Mặc dù PLC và CoP có nhiều điểm tương đồng — cả hai đều đề cao việc học tập hợp tác và chia sẻ kinh nghiệm — nhưng chúng khác biệt ở một số khía cạnh quan trọng. Trong khi CoP phát triển tự nhiên xoay quanh một miền quan tâm chung và được duy trì bởi cam kết tự nguyện của các thành viên, PLC thường được khởi tạo như một cấu trúc tổ chức chính thức với mục tiêu cụ thể và theo dõi qua các chỉ số đo lường. Vélez-Cerves và Gairín (2005) phân tích sự khác biệt này một cách hệ thống, chỉ ra rằng PLC mang tính quy chuẩn hóa (normative) hơn trong khi CoP mang tính phát triển (developmental) hơn.

Mạng lưới thực hành (Networks of Practice — NoP), do Saint-Onge và Wallace (2003) đề xuất, là một mô hình mở rộng hơn CoP ở quy mô nhưng nông hơn ở chiều sâu tương tác. Trong khi các thành viên CoP tương tác thường xuyên, xây dựng mối quan hệ sâu sắc và chia sẻ bộ nguồn lực thực hành chung, các thành viên NoP có thể chỉ kết nối lỏng lẻo, chủ yếu trao đổi thông tin và tài liệu mà không nhất thiết cùng nhau thực hành. Roberts (2006) cũng phân biệt CoP với các nhóm thực hành ảo (virtual communities of practice), nhấn mạnh rằng công nghệ có thể làm phương tiện kết nối các thành viên CoP nhưng bản thân công nghệ không tự tạo ra một CoP — yếu tố quyết định vẫn là chất lượng của tương tác, mức độ cam kết và chiều sâu của thực hành dùng chung.

Trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam, sự phân biệt này đặc biệt quan trọng. Nhiều trường đại học đã thành lập các "câu lạc bộ công nghệ" hoặc "nhóm học tập trực tuyến" nhưng không phải tất cả đều hoạt động như một CoP thực sự. Việc nhận diện và phân biệt giữa các hình thức cộng đồng khác nhau giúp các nhà quản lý giáo dục thiết kế chiến lược hỗ trợ phù hợp, tránh việc áp dụng sai mô hình hoặc kỳ vọng vượt quá khả năng của một hình thức cộng đồng cụ thể.

Vòng đời của CoP: Từ khởi phát đến chuyển hóa

Wenger, McDermott và Snyder (2002) đã đề xuất một mô hình vòng đời (lifecycle model) cho CoP, mô tả quá trình phát triển của cộng đồng qua năm giai đoạn: (1) Khởi phát (Inquiring), (2) Phát triển (Coalescing), (3) Trưởng thành (Maturing), (4) Chủ động (Active), và (5) Chuyển hóa (Transforming).

Giai đoạn Khởi phát (Inquiring) là lúc một nhóm người nhận ra rằng họ có chung một vấn đề hoặc lĩnh vực quan tâm, và bắt đầu khám phá khả năng hợp tác. Ở giai đoạn này, các tương tác thường còn rời rạc, chưa có cấu trúc rõ ràng. Trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục đại học, giai đoạn này có thể bắt đầu khi một nhóm giảng viên nhận ra những khó khăn chung trong việc ứng dụng công nghệ vào giảng dạy và bắt đầu tìm kiếm những người có cùng trải nghiệm.

Giai đoạn Phát triển (Coalescing) đánh dấu bước chuyển quan trọng khi cộng đồng bắt đầu xác định rõ miền, xây dựng các quy tắc giao tiếp cơ bản và thu hút thêm thành viên mới. Ở giai đoạn này, vai trò của những người dẫn dắt cộng đồng (community coordinators) trở nên đặc biệt quan trọng — họ không chỉ tổ chức các hoạt động mà còn xây dựng văn hóa chia sẻ, tạo không gian an toàn cho các thành viên bày tỏ ý kiến và thúc đẩy sự tham gia tích cực.

Giai đoạn Trưởng thành (Maturing) là khi cộng đồng đã thiết lập được bộ nguồn lực dùng chung (shared repertoire), có các hoạt động thường xuyên và các thành viên đã xây dựng được mức độ tin tưởng nhất định. Tri thức bắt đầu được tích lũy một cách có hệ thống hơn và các thành viên cốt lõi bắt đầu đóng vai trò hướng dẫn (mentoring) đối với thành viên mới.

Giai đoạn Chủ động (Active) là thời kỳ đỉnh cao của CoP, khi cộng đồng thể hiện rõ giá trị đối với cả các thành viên lẫn tổ chức bao trùm. Ở giai đoạn này, CoP không chỉ là nơi học tập mà còn là động lực đổi mới, sản sinh ra những giải pháp mới và có ảnh hưởng trực tiếp đến thực tiễn.

Giai đoạn Chuyển hóa (Transforming) xảy ra khi cộng đồng đối mặt với những thay đổi lớn — có thể là sự thay đổi của miền (ví dụ, công nghệ mới xuất hiện làm thay đổi hoàn toàn bối cảnh thực hành), sự ra đi của các thành viên cốt lõi, hoặc sự thay đổi trong bối cảnh tổ chức. Wenger, McDermott và Snyder (2002) nhấn mạnh rằng sự chuyển hóa không nhất thiết là sự kết thúc mà có thể là bước ngoặt dẫn đến một giai đoạn phát triển mới, khi cộng đồng tái định nghĩa mình, cập nhật miền và tái thiết lập cấu trúc hoạt động.

Mô hình vòng đời này đặc biệt có ý nghĩa trong việc hoạch định chiến lược triển khai CoP cho chuyển đổi số giáo dục đại học. Một CoP được khởi tạo để hỗ trợ việc ứng dụng công nghệ vào giảng dạy sẽ cần những hình thức hỗ trợ khác nhau ở từng giai đoạn phát triển: ở giai đoạn khởi phát cần sự kích thích và không gian khám phá; ở giai đoạn phát triển cần sự đầu tư về cơ sở hạ tầng và nguồn lực; ở giai đoạn trưởng thành cần cơ chế ghi nhận và lan tỏa tri thức; và ở giai đoạn chuyển hóa cần khả năng thích ứng linh hoạt với những thay đổi công nghệ và bối cảnh.

Chiều kích tri thức trong CoP: Tri thức ngầm đối diện tri thức hiện biểu

Một trong những đóng góp lý thuyết sâu sắc nhất của CoP đối với lý thuyết tri thức là cách tiếp cận mối quan hệ giữa tri thức ngầm (tacit knowledge) và tri thức hiện biểu (explicit knowledge), cũng như sự phân biệt giữa "biết" (knowing) và "tri thức" (knowledge). Nonaka và Takeuchi (1995) đã thiết lập khung lý thuyết nền tảng về chuyển đổi tri thức giữa hai dạng này, nhưng Wenger (1998) đã mở rộng và làm sâu sắc hơn sự hiểu biết về cách CoP đóng vai trò là không gian trung gian nơi mà quá trình chuyển đổi này diễn ra một cách tự nhiên và hiệu quả.

Tri thức ngầm, theo Polanyi (1966) và được Wenger (1998) tiếp thu, là loại tri thức khó diễn đạt bằng ngôn ngữ, được tích lũy thông qua kinh nghiệm trực tiếp và thường được thể hiện thông qua kỹ năng, trực giác và thói quen. Trong bối cảnh giáo dục đại học, rất nhiều năng lực sư phạm quan trọng — từ việc cảm nhận nhịp độ của lớp học đến khả năng phản ứng linh hoạt với những tình huống bất ngờ trong giảng dạy — thuộc về loại tri thức ngầm. Trước khi có công nghệ, loại tri thức này chủ yếu được truyền lại thông qua việc đồng hành (apprenticeship), quan sát (observation) và hướng dẫn trực tiếp (mentoring). Tuy nhiên, khi chuyển đổi số làm thay đổi môi trường giảng dạy, nhiều kỹ năng ngầm truyền thống trở nên lỗi thời hoặc cần được điều chỉnh, đòi hỏi một quá trình xây dựng lại tri thức ngầm trong bối cảnh mới.

Wenger (1998) lập luận rằng CoP cung cấp một môi trường lý tưởng cho quá trình chuyển đổi giữa tri thức ngầm và tri thức hiện biểu thông qua cơ chế "biết" (knowing) — tức là quá trình tham gia thực tiễn và tương tác liên tục với cộng đồng. Khác với "tri thức" (knowledge) vốn thường được hiểu như một thực thể có thể được lưu trữ, truyền tải và đo lường, "biết" là một quá trình năng động, gắn liền với bối cảnh thực hành cụ thể. Trong CoP, việc "biết" không chỉ là năng lực cá nhân mà là năng lực phân tán (distributed competence) của cả cộng đồng — nghĩa là tri thức không nằm ở một cá nhân cụ thể mà được phân tán khắp cộng đồng, nằm trong các công cụ, tài liệu, quy trình, và đặc biệt là trong các mối quan hệ giữa các thành viên. Blackler (1995) gọi đây là "tri thức nhúng" (embodied knowledge) — tri thức được nhúng trong thực hành cộng đồng và chỉ có thể được tiếp cận thông qua sự tham gia.

Trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục đại học, chiều kích tri thức này đặc biệt có ý nghĩa. Một CoP về giáo dục số không chỉ là nơi trao đổi các hướng dẫn sử dụng phần mềm (tri thức hiện biểu) mà còn là không gian nơi các giảng viên quan sát cách đồng nghiệp tương tác với sinh viên trong môi trường trực tuyến, thử nghiệm các phương pháp mới và phản tư về kinh nghiệm thực tế — qua đó phát triển tri thức ngầm mới về sư phạm số. Quá trình chuyển đổi từ tri thức ngầm sang tri thức hiện biểu diễn ra khi một giảng viên, sau nhiều lần thử nghiệm trong lớp trực tuyến, đúc kết thành một bộ phương pháp giảng dạy và chia sẻ với cộng đồng. Ngược lại, quá trình chuyển đổi từ tri thức hiện biểu sang tri thức ngầm xảy ra khi các thành viên cộng đồng tiếp thu những phương pháp được ghi chép, thử nghiệm trong thực tiễn của mình và dần biến chúng thành kỹ năng tự nhiên.

Đối tượng ranh giới trong CoP

Một khái niệm lý thuyết quan trọng liên quan đến CoP và ngày càng được chú ý trong nghiên cứu là "đối tượng ranh giới" (boundary objects). Khái niệm này ban đầu được Star và Griesemer (1989) đề xuất và sau đó được phát triển mạnh mẽ trong bối cảnh CoP bởi nhiều học giả. Gần đây, Caccamo et al. (2023) đã phân tích cách thức các đối tượng ranh giới đóng vai trò trong việc kết nối và điều phối tri thức giữa các cộng đồng thực hành khác nhau, đặc biệt trong các bối cảnh đổi mới công nghệ và tổ chức.

Đối tượng ranh giới được định nghĩa là những thực thể — có thể là tài liệu, công cụ, mô hình, khái niệm, quy trình hoặc thậm chí là một không gian vật lý hoặc kỹ thuật số — có đủ độ linh hoạt (plasticity) để được hiểu và sử dụng khác nhau trong các cộng đồng khác nhau, nhưng đồng thời có đủ tính cấu trúc để duy trì bản sắc chung qua các bối cảnh sử dụng (Star & Griesemer, 1989; Caccamo et al., 2023). Điểm then chốt của đối tượng ranh giới là khả năng hoạt động như một cầu nối (bridge) giữa các cộng đồng thực hành có miền, ngôn ngữ và cách tiếp cận khác nhau, cho phép tri thức và kinh nghiệm được truyền đạt, điều chỉnh và tích hợp qua các ranh giới cộng đồng.

Caccamo et al. (2023) nhấn mạnh rằng trong bối cảnh đổi mới số, đối tượng ranh giới đóng vai trò đặc biệt quan trọng vì quá trình chuyển đổi số đòi hỏi sự hợp tác giữa các nhóm người dùng rất đa dạng — từ chuyên gia công nghệ thông tin đến người sử dụng cuối cùng, từ nhà quản lý đến nhân viên tuyến đầu. Một hệ thống quản lý học tập (Learning Management System), một bộ tiêu chuẩn kỹ thuật số, hay một framework đánh giá mức độ chuyển đổi số đều có thể đóng vai trò như đối tượng ranh giới khi chúng được sử dụng như điểm tham chiếu chung giữa các cộng đồng thực hành khác nhau. Các tác giả phân tích rằng hiệu quả của đối tượng ranh giới phụ thuộc vào ba yếu tố: (1) khả năng diễn giải (interpretive flexibility) — mức độ mà các cộng đồng khác nhau có thể gán ý nghĩa cho đối tượng theo ngữ cảnh riêng của họ; (2) tính cấu trúc (structural stability) — mức độ mà đối tượng giữ được tính nhất quán nhất định khi được sử dụng trong các bối cảnh khác nhau; và (3) khả năng điều phối (coordination capacity) — mức độ mà đối tượng hỗ trợ quá trình làm việc cùng nhau giữa các cộng đồng.

Wenger (1998) cũng đã đề cập đến khái niệm "đối tượng liên kết" (reificative objects) — những vật phẩm, tài liệu hay sản phẩm được tạo ra trong quá trình thực hành của cộng đồng, đóng vai trò vật chất hóa (materialize) những kinh nghiệm và tri thức vô hình của cộng đồng. Khi các đối tượng này vượt ra khỏi ranh giới của một CoP và được sử dụng bởi các CoP khác, chúng trở thành đối tượng ranh giới, cho phép tri thức được chia sẻ và tích hợp giữa các cộng đồng.

Trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam đang chuyển đổi số, khái niệm đối tượng ranh giới có ứng dụng thực tiễn sâu sắc. Các bộ hướng dẫn sử dụng công nghệ, các rubric đánh giá giáo dục số, các bộ tiêu chuẩn năng lực số cho giảng viên, hay các nền tảng trực tuyến chia sẻ tài liệu giảng dạy đều có thể đóng vai trò như đối tượng ranh giới khi chúng được thiết kế và sử dụng một cách có chủ đích để kết nối các cộng đồng thực hành khác nhau trong trường đại học — từ CoP của giảng viên chuyên ngành đến CoP của nhân viên công nghệ thông tin, từ CoP của nhà quản lý đến CoP của sinh viên. Việc hiểu rõ và tận dụng hiệu quả các đối tượng ranh giới có thể giúp giải quyết một trong những thách thức lớn nhất của chuyển đổi số giáo dục đại học: sự đứt gãy trong giao tiếp và hiểu biết giữa các nhóm người dùng khác nhau.

Cộng đồng thực hành trong giáo dục đại học: Thực tiễn và bằng chứng

CoP: Một mô hình tự nhiên phù hợp với môi trường đại học

Giáo dục đại học, xét về bản chất tổ chức, vốn đã là một môi trường mà trong đó những yếu tố cấu trúc của Cộng đồng thực hành — miền chuyên môn, cộng đồng tương tác và thực hành dùng chung — tồn tại một cách tự nhiên và sâu sắc. Các khoa, bộ môn, viện nghiên cứu và trung tâm đào tạo trong trường đại học không chỉ là những đơn vị hành chính mà trên thực tế đã hoạt động như những "CoP nguyên mẫu" (proto-CoPs), nơi mà các giảng viên với chung chuyên môn, chung đối tượng nghiên cứu và chung những thách thức sư phạm tập hợp lại, tương tác, tranh luận và cùng nhau phát triển tri thức chuyên môn (Tummons, 2024). Tummons (2024), trong tác phẩm tổng hợp gần đây của mình, lập luận rằng mô hình CoP đặc biệt phù hợp với bối cảnh giáo dục đại học bởi ba lý do cốt lõi.

Thứ nhất, trường đại học là không gian mà tri thức vừa là mục tiêu sản sinh, vừa là phương tiện hoạt động. Giảng viên đại học không chỉ "sử dụng" tri thức để giảng dạy mà còn liên tục "sản sinh" tri thức mới thông qua nghiên cứu, phản tư sư phạm và đối thoại học thuật. Quá trình này mang bản chất của CoP: tri thức được đúc kết từ thực hành, được chia sẻ thông qua tương tác xã hội và được làm mới thông qua sự tham gia liên tục của các thành viên (Tummons, 2024). Thứ hai, tính tự chủ (autonomy) và văn hóa học thuật đặc thù của từng bộ môn (disciplinary cultures) tạo ra những cộng đồng thực hành đậm chất chuyên sâu. Becher và Trowler (2001), trong nghiên cứu kinh điển về "các bộ môn học thuật", đã chỉ ra rằng mỗi ngành học phát triển những cách tiếp cận tri thức, chuẩn mực nghiên cứu và văn hóa thực hành riêng biệt — và chính sự đa dạng này tạo điều kiện cho sự hình thành các CoP mạnh mẽ, được nuôi dưỡng bởi bản sắc chuyên môn sâu sắc.

Thứ ba, trường đại học mang tính đa nghề nghiệp (multiprofessional) — nơi mà giảng viên, nhân viên nghiên cứu, cán bộ hành chính, chuyên gia công nghệ thông tin và nhà quản lý cùng hoạt động trong một hệ sinh thái chung. Tummons (2024) nhấn mạnh rằng tính đa nghề nghiệp này vừa là cơ hội, vừa là thách thức cho CoP. Cơ hội ở chỗ, sự đa dạng chuyên môn tạo ra tiềm năng cho các CoP liên ngành (cross-disciplinary CoPs) có thể giải quyết những vấn đề phức tạp mà không một ngành đơn lẻ nào đủ năng lực xử lý — đặc biệt là trong lĩnh vực chuyển đổi số, nơi mà sự hợp tác giữa chuyên gia sư phạm, chuyên gia công nghệ và nhà quản lý là điều kiện tiên quyết. Thách thức ở chỗ, sự khác biệt về ngôn ngữ chuyên ngành, cách tiếp cận và hệ giá trị giữa các nhóm nghề nghiệp có thể tạo ra những rào cản giao tiếp đáng kể, đòi hỏi nỗ lực có ý thức trong việc thiết kế và duy trì các không gian đối thoại chung.

Dù vậy, cần phân biệt rõ giữa các CoP tự phát (organic CoPs) — vốn đã tồn tại trong môi trường đại học dưới dạng nhóm nghiên cứu, nhóm chuyên môn, hội đồng khoa học — và các CoP được thiết kế có chủ đích (designed CoPs) nhằm phục vụ những mục tiêu chiến lược cụ thể của tổ chức. Trong bối cảnh chuyển đổi số, loại thứ hai ngày càng trở nên quan trọng, đòi hỏi sự kết hợp khéo léo giữa việc tận dụng nền tảng văn hóa CoP sẵn có của trường đại học và việc chủ động kiến tạo các không gian cộng đồng mới để đáp ứng những nhu cầu mà bối cảnh số mang lại.

Bằng chứng về tác động của CoP đối với giảng dạy và học tập trong giáo dục đại học

Trong những năm gần đây, một loạt các nghiên cứu hệ thống đã cung cấp bằng chứng ngày càng mạnh mẽ về tác động tích cực của CoP đối với chất lượng giảng dạy và học tập trong giáo dục đại học. Nghiên cứu tổng quan có hệ thống (scoping review) của Gómez và Suárez (2021) là một trong những công trình toàn diện nhất trong lĩnh vực này. Các tác giả đã phân tích một tập hợp lớn các nghiên cứu thực nghiệm và nghiên cứu tình huống về ứng dụng CoP trong giáo dục đại học, nhằm xác định các mô hình triển khai, yếu tố quyết định thành công và những tác động cụ thể mà CoP mang lại cho thực tiễn giảng dạy.

Kết quả của Gómez và Suárez (2021) cho thấy rằng CoP có tác động đa chiều đối với giáo dục đại học, bao gồm ba khía cạnh chính. Thứ nhất, CoP góp phần nâng cao năng lực sư phạm (pedagogical competence) của giảng viên thông qua cơ chế chia sẻ kinh nghiệm thực tiễn (sharing practical experience). Khác với các chương trình đào tạo chính quy thường thiên về lý thuyết, CoP cho phép giảng viên học hỏi từ chính kinh nghiệm thực tế của đồng nghiệp — cách giải quyết những tình huống sư phạm khó, cách thiết kế hoạt động học tập hiệu quả, cách quản lý lớp học trong môi trường đa dạng. Quá trình học tập này mang tính ngầm (tacit), diễn ra thông qua đối thoại không chính thức, quan sát thực hành và phản tư chung — những cơ chế mà Gómez và Suárez (2021) cho là đặc biệt hiệu quả trong việc chuyển đổi tri thức sư phạm.

Thứ hai, CoP thúc đẩy đổi mới sư phạm (pedagogical innovation) bằng cách tạo ra không gian an toàn để thử nghiệm (safe space for experimentation). Trong nhiều trường hợp, CoP trở thành nơi mà các ý tưởng giảng dạy mới được thảo luận, thử nghiệm trong quy mô nhỏ, nhận phản hồi từ đồng nghiệp và được điều chỉnh trước khi áp dụng rộng rãi. Gómez và Suárez (2021) chỉ ra rằng quá trình này giảm thiểu rủi ro thất bại, đồng thời tăng tốc độ lan truyền các phương pháp giảng dạy hiệu quả trong tổ chức.

Thứ ba, ở khía cạnh phát triển nghề nghiệp, CoP đóng vai trò như một cơ chế hỗ trợ việc xây dựng bản sắc nghề nghiệp giảng viên (construction of teacher professional identity). Gómez và Suárez (2021) phát hiện ra rằng việc tham gia CoP không chỉ giúp giảng viên nâng cao kỹ năng mà còn củng cố cảm giác thuộc về (sense of belonging) cộng đồng nghề nghiệp, tăng động lực làm việc và giảm thiểu hiện tượng "kiệt sức nghề nghiệp" (burnout) — một vấn đề ngày càng nghiêm trọng trong giáo dục đại học. Các tác giả cũng lưu ý rằng hiệu quả của CoP phụ thuộc mạnh mẽ vào bối cảnh tổ chức: những CoP được hỗ trợ bởi chính sách tổ chức rõ ràng, có đủ nguồn lực và được lãnh đạo công nhận có xu hướng hoạt động hiệu quả hơn và bền vững hơn.

CoP liên tổ chức và phát triển nhận thức nhận thức luận

Bên trong ranh giới một trường đại học, CoP đóng vai trò quan trọng trong việc kết nối các khoa, bộ môn và nhóm chuyên môn. Tuy nhiên, trong thời đại kết nối toàn cầu, mô hình CoP ngày càng vượt ra ngoài biên giới của một tổ chức đơn lẻ để hình thành các CoP liên tổ chức (cross-organisational CoPs). Nghiên cứu của Mavri et al. (2021) cung cấp bằng chứng sâu sắc về mô hình này trong bối cảnh giáo dục đại học. Các tác giả đã nghiên cứu các cộng đồng thực hành mà trong đó giảng viên từ nhiều trường đại học khác nhau, thậm chí từ nhiều quốc gia khác nhau, cùng tham gia để chia sẻ kinh nghiệm, đối thoại và cộng tác về các vấn đề sư phạm chung.

Mavri et al. (2021) phát hiện ra rằng CoP liên tổ chức tạo ra những giá trị đặc biệt mà CoP nội bộ không thể đạt được. Trước hết, sự đa dạng về bối cảnh tổ chức — mỗi trường đại học mang những văn hóa thể chế, cấu trúc quản lý và triết lý giáo dục khác nhau — làm phong phú thêm kho tàng kinh nghiệm và góc nhìn trong cộng đồng. Sự đa dạng này kích thích tư duy sáng tạo (creative thinking) và thúc đẩy việc phát triển các giải pháp sư phạm đột phá, vượt ra khỏi những khuôn mẫu quen thuộc của một tổ chức đơn lẻ. Mavri et al. (2021) đặc biệt nhấn mạnh rằng CoP liên tổ chức có tác động tích cực đến nhận thức nhận thức luận (epistemic cognition) của giảng viên — tức là cách mà giảng viên nhận thức về bản chất của tri thức, quá trình sản sinh tri thức và các tiêu chuẩn dùng để đánh giá tri thức. Khi tiếp xúc với các cách tiếp cận sư phạm và tri thức học thuật đa dạng đến từ các bối cảnh tổ chức khác nhau, giảng viên có cơ hội phản tư sâu sắc hơn về những giả định nền tảng của chính mình, từ đó phát triển một tư duy sư phạm linh hoạt hơn, có khả năng thích ứng với nhiều bối cảnh giảng dạy khác nhau.

Hàm ý của phát hiện này đối với chuyển đổi số giáo dục đại học rất đáng chú ý. Trong quá trình chuyển đổi số, các trường đại học thường đối mặt với những vấn đề tương tự — từ việc tích hợp công nghệ vào giảng dạy đến việc thiết kế trải nghiệm học tập trực tuyến — nhưng mỗi tổ chức lại tiếp cận và giải quyết những vấn đề này theo cách riêng. CoP liên tổ chức tạo ra cơ hội để các tổ chức học hỏi lẫn nhau, tránh việc lặp lại những sai lầm đã được người khác trải nghiệm và tăng tốc độ tiếp thu các phương pháp hay nhất (best practices). Mavri et al. (2021) cũng cảnh báo rằng việc duy trì CoP liên tổ chức gặp nhiều thách thức hơn CoP nội bộ — bao gồm sự khác biệt múi giờ, rào cản ngôn ngữ, sự thiếu vắng cơ chế hỗ trợ thể chế và khó khăn trong việc xây dựng sự tin tưởng giữa các thành viên đến từ các tổ chức khác nhau.

COVID-19: Chất xúc tác cho CoP trong giáo dục đại học

Đại dịch COVID-19, với yêu cầu chuyển đổi đột ngột sang môi trường trực tuyến, đã tạo ra một cú sốc chưa từng có đối với hệ thống giáo dục đại học toàn cầu. Tuy nhiên, trong bối cảnh khủng hoảng này, CoP đã phát huy vai trò như một cơ chế thích ứng (adaptive mechanism) vô cùng hiệu quả. Nghiên cứu của Bolisani et al. (2020) đã phân tích chi tiết cách thức mà các cộng đồng thực hành giúp các trường đại học đối phó với cuộc khủng hoảng do COVID-19 gây ra, cung cấp những bằng chứng thực tiễn quý giá về khả năng phục hồi (resilience) của mô hình CoP.

Bolisani et al. (2020) phát hiện ra rằng trong giai đoạn đầu của đại dịch, khi các trường đại học buộc phải đóng cửa cơ sở vật chất và chuyển sang giảng dạy trực tuyến trong thời gian cực kỳ ngắn, nhiều CoP tự phát đã hình thành hoặc các CoP hiện hữu đã nhanh chóng điều chỉnh chức năng để đáp ứng nhu cầu khẩn cấp. Các cộng đồng này trở thành không gian then chốt nơi giảng viên chia sẻ kinh nghiệm về việc sử dụng các nền tảng trực tuyến, trao đổi các giải pháp kỹ thuật tạm thời, hỗ trợ đồng nghiệp gặp khó khăn và cùng nhau phát triển các phương pháp giảng dạy mới phù hợp với môi trường số. Đặc biệt, Bolisani et al. (2020) chỉ ra rằng CoP đóng vai trò quan trọng trong việc giảm thiểu cảm giác cô lập (sense of isolation) của giảng viên — một trong những tác động tâm lý tiêu cực phổ biến nhất của việc làm việc từ xa.

Bên cạnh chức năng hỗ trợ khẩn cấp, Bolisani et al. (2020) còn ghi nhận rằng một số CoP đã vượt ra khỏi vai trò ứng phó khẩn cấp để trở thành không gian đổi mới sư phạm. Trong bối cảnh mà các rào cản truyền thống về không gian và thời gian bị phá vỡ, nhiều giảng viên đã thử nghiệm các phương pháp giảng dạy mới — từ lớp học đảo ngược (flipped classroom) đến học tập dựa trên dự án trực tuyến — và chia sẻ kết quả với cộng đồng. Quá trình này, theo Bolisani et al. (2020), đã tạo ra một "cú hích đổi mới" (innovation boost) mà nhiều trường đại học đã tận dụng để thúc đẩy quá trình chuyển đổi số với tốc độ và quy mô vượt xa kế hoạch trước đại dịch. Các tác giả kết luận rằng kinh nghiệm COVID-19 đã chứng minh một cách thuyết phục rằng CoP không chỉ là một mô hình lý thuyết hấp dẫn mà là một công cụ thiết thực, có khả năng đóng vai trò nền tảng trong chiến lược quản trị rủi ro và xây dựng năng lực thích ứng của các trường đại học trước những biến động bất ngờ trong tương lai.

CoP ảo và lai: Từ trào lưu đến mô hình bền vững

Sự dịch chuyển sang môi trường trực tuyến do COVID-19 cũng đặt ra câu hỏi về khả năng vận hành hiệu quả của CoP trong không gian kỹ thuật số — một vấn đề mà Ghamrawi (2022) đã nghiên cứu một cách có hệ thống. Trong bối cảnh mà nhiều người hoài nghi về khả năng thiết lập và duy trì những mối quan hệ sâu sắc, tin tưởng và chia sẻ tri thức ngầm thông qua các nền tảng trực tuyến, Ghamrawi (2022) đã tiến hành đánh giá toàn diện các CoP ảo (virtual CoPs) trong giáo dục đại học nhằm xác định liệu chúng là một mô hình bền vững hay chỉ là một trào lưu nhất thời (fad).

Kết quả nghiên cứu của Ghamrawi (2022) cho thấy rằng CoP ảo, khi được thiết kế và vận hành đúng cách, có thể đạt được mức độ hiệu quả tương đương và trong một số trường hợp vượt trội hơn so với CoP truyền thống trực tiếp (face-to-face). Các tác giả xác định ba yếu tố then chốt quyết định hiệu quả của CoP ảo: (1) thiết kế tương tác (interaction design) — bao gồm sự đa dạng các hình thức tương tác (bản thảo đồng thời, hội thảo trực tuyến, diễn đàn bất đồng bộ), tần suất tương tác và cơ chế thúc đẩy sự tham gia; (2) công nghệ hỗ trợ (enabling technology) — bao gồm độ tin cậy của nền tảng kỹ thuật, khả năng truy cập và trải nghiệm người dùng; và (3) điều phối cộng đồng (community facilitation) — vai trò của người điều phối trong việc tạo không gian an toàn, kích thích đối thoại sâu sắc và duy trì động lực tham gia của các thành viên.

Ghamrawi (2022) đặc biệt nhấn mạnh rằng CoP ảo mang lại những lợi thế độc đáo mà CoP truyền thống khó đạt được: khả năng kết nối các thành viên vượt qua rào cản địa lý, tính linh hoạt về thời gian tham gia, khả năng lưu trữ và tra cứu lịch sử tương tác, và tiềm năng mở rộng quy mô cộng đồng. Tuy nhiên, các tác giả cũng cảnh báo rằng CoP ảo đối mặt với những rào cản riêng, bao gồm nguy cơ "mệt mỏi màn hình" (screen fatigue), khó khăn trong việc xây dựng sự tin tưởng sâu sắc, sự thiếu vắng những tương tác không chính thức (informal interactions) thường diễn ra trong không gian vật lý — như cuộc trò chuyện tại hành lang hay buổi thảo luận sau ca giảng — vốn đóng vai trò quan trọng trong việc củng cố liên kết xã hội trong cộng đồng.

CoP lai cho phát triển năng lực TPACK trong giáo dục sư phạm

Sự kết hợp giữa CoP trực tiếp và CoP ảo — mô hình CoP lai (hybrid CoP) — đã thu hút sự quan tâm đặc biệt trong giáo dục sư phạm, đặc biệt là trong lĩnh vực phát triển năng lực công nghệ cho giáo viên. Nghiên cứu của Mahlo et al. (2024) cung cấp bằng chứng chi tiết về khả năng của mô hình CoP lai trong việc hỗ trợ phát triển năng lực TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) — khung năng lực được Mishra và Koehler (2006) đề xuất, mô tả sự tích hợp cần thiết giữa kiến thức công nghệ, kiến thức sư phạm và kiến thức nội dung trong giảng dạy.

Mahlo et al. (2024) đã nghiên cứu một CoP lai mà trong đó giáo viên và giáo viên sinh viên tham gia các hoạt động cộng đồng cả trực tiếp và trực tuyến nhằm phát triển năng lực tích hợp công nghệ vào giảng dạy. Kết quả cho thấy rằng mô hình CoP lai tạo ra những điều kiện thuận lợi đặc biệt cho việc phát triển năng lực TPACK. Các hoạt động trực tiếp — như buổi hội thảo, buổi quan sát giảng dạy và hướng dẫn thực hành — cho phép chuyển giao tri thức ngầm (tacit knowledge) thông qua tương tác tận mặt và đồng hành (mentoring). Trong khi đó, các hoạt động trực tuyến — như diễn đàn thảo luận, chia sẻ tài liệu và hội nghị web — mở rộng không gian học tập, cho phép các thành viên tiếp cận đa dạng nguồn tài nguyên và duy trì sự tương tác liên tục giữa các buổi gặp mặt trực tiếp.

Mahlo et al. (2024) nhấn mạnh rằng sự bổ sung (complementarity) giữa hai hình thức — trực tiếp và trực tuyến — tạo ra một hệ sinh thái học tập phong phú hơn so với khi chỉ sử dụng một hình thức đơn lẻ. Quá trình chuyển đổi liên tục giữa không gian trực tiếp và không gian trực tuyến cho phép các thành viên phản tư sâu hơn về thực hành của mình, thử nghiệm các phương pháp mới trong cả hai bối cảnh và tích hợp kinh nghiệm từ cả hai không gian vào năng lực TPACK của mình. Các tác giả cũng chỉ ra rằng mô hình CoP lai đặc biệt phù hợp với bối cảnh giáo dục đại học tại các nước đang phát triển, nơi mà cơ sở hạ tầng công nghệ có thể chưa đủ để hỗ trợ CoP hoàn toàn trực tuyến nhưng lại cần thiết để mở rộng không gian học tập vượt ra khỏi giới hạn của tương tác trực tiếp truyền thống.

Hàm ý của nghiên cứu này đối với giáo dục sư phạm tại Việt Nam đặc biệt đáng chú ý. Trong bối cảnh mà nhiều trường đại học sư phạm đang nỗ lực nâng cao năng lực tích hợp công nghệ cho sinh viên giáo viên — những người sẽ trở thành lực lượng giảng viên tương lai — mô hình CoP lai cho phát triển TPACK có thể là một chiến lược hiệu quả, vừa tận dụng được lợi thế của tương tác trực tiếp, vừa mở rộng không gian học tập thông qua các nền tảng số.

CoP trong thư viện học thuật: Môi trường số cho cộng đồng bền vững

Thư viện đại học, dù thường không được chú ý trong các nghiên cứu về CoP trong giáo dục đại học, thực chất là một không gian mà mô hình CoP có thể phát huy tác động đặc biệt mạnh mẽ. Nghiên cứu của Carroll và Mallon (2021) đã phân tích chi tiết cách thức mà các thư viện học thuật — với tư cách là những trung tâm tri thức và không gian phục vụ đa chức năng — có thể đóng vai trò như nơi ấp ủ và nuôi dưỡng CoP, đặc biệt thông qua các môi trường kỹ thuật số.

Carroll và Mallon (2021) phát hiện ra rằng các cộng đồng thực hành trong thư viện học thuật mang những đặc điểm đặc thù. Thư viện, xét về bản chất, là không gian mà các chuyên gia thông tin — thủ thư, chuyên gia dữ liệu, chuyên gia hỗ trợ nghiên cứu — hoạt động trong một miền chuyên môn rõ ràng (quản lý và chia sẻ thông tin), có cộng đồng tương tác gắn kết (nội bộ thư viện và với người dùng) và phát triển bộ thực hành dùng chung (quy trình phân loại, chiến lược tìm kiếm, phương pháp hỗ trợ thông tin). Khi chuyển đổi số làm thay đổi bản chất của cả nguồn thông tin lẫn cách thức tiếp cận thông tin, các CoP trong thư viện đối mặt với yêu cầu tái định nghĩa thực hành một cách sâu sắc.

Carroll và Mallon (2021) đặc biệt nhấn mạnh vai trò của các môi trường kỹ thuật số trong việc hỗ trợ các CoP thư viện hoạt động một cách bền vững. Các nền tảng số — từ hệ thống quản lý tri thức nội bộ đến các không gian cộng tác trực tuyến — không chỉ là công cụ hỗ trợ mà trở thành một phần cấu thành của chính thực hành cộng đồng. Các tác giả xác định một số yếu tố then chốt cho sự bền vững của CoP trong môi trường kỹ thuật số: cơ chế ghi nhận và khen thưởng (recognition and reward), sự hỗ trợ từ lãnh đạo thể chế (institutional leadership support), cơ sở hạ tầng công nghệ tin cậy (reliable technological infrastructure) và thiết kế hoạt động cộng đồng cân bằng giữa tính linh hoạt và tính cấu trúc (balance between flexibility and structure).

Bài học kinh nghiệm: Điều gì làm cho CoP hiệu quả trong giáo dục đại học?

Tổng hợp các bằng chứng nghiên cứu nêu trên, có thể rút ra một số bài học kinh nghiệm quan trọng về những yếu tố quyết định hiệu quả của CoP trong bối cảnh giáo dục đại học.

Thứ nhất, yếu tố tự nguyện và động lực nội tại là nền tảng của mọi CoP hiệu quả. Dù CoP có thể được hỗ trợ và nuôi dưỡng bởi tổ chức, nhưng sự cam kết tham gia và đóng góp của các thành viên phải xuất phát từ động lực nội tại — niềm đam mê với chuyên môn, khát vọng học hỏi và mong muốn đóng góp cho cộng đồng. Các nghiên cứu của Gómez và Suárez (2021) và Tummons (2024) đều khẳng định rằng những CoP được cố ép tham gia (mandated participation) hiếm khi đạt được hiệu quả tương đương với những CoP mà thành viên tự nguyện gia nhập.

Thứ hai, văn hóa tin tưởng và an toàn tâm lý (psychological safety) là điều kiện tiên quyết. CoP chỉ có thể phát huy vai trò khi các thành viên cảm thấy đủ an toàn để chia sẻ những khó khăn, thử nghiệm ý tưởng mới và công khai thảo luận về những sai lầm — những hành vi mà Ghamrawi (2022) cho là đặc biệt quan trọng trong bối cảnh chuyển đổi số, nơi mà sự lo âu về công nghệ và tâm lý sợ thất bại là những rào cản phổ biến.

Thứ ba, sự cân bằng giữa thiết kế có chủ đích và tính tự phát là yếu tố then chốt cho sự bền vững. Kết quả nghiên cứu của Bolisani et al. (2020) cho thấy rằng những CoP hiệu quả nhất trong giai đoạn khủng hoảng COVID-19 là những cộng đồng có đủ cấu trúc (chủ đề thảo luận rõ ràng, lịch trình hoạt động, vai trò điều phối) nhưng vẫn duy trì được không gian cho những tương tác không chính thức và sự linh hoạt trong việc điều chỉnh hoạt động theo nhu cầu phát sinh.

Thứ tư, sự kết hợp đa hình thức (multimodality) — tức là vận hành CoP vừa trực tiếp vừa trực tuyến — là xu hướng ngày càng phù hợp với bối cảnh giáo dục đại học đương đại. Các nghiên cứu của Ghamrawi (2022) và Mahlo et al. (2024) đều chỉ ra rằng mô hình lai (hybrid model) cho phép tận dụng lợi thế của cả hai hình thức, đồng thời tăng cường khả năng chống chịu (resilience) của CoP trước những biến động bối cảnh.

Thứ năm, sự hỗ trợ thể chế — bao gồm chính sách công nhận, nguồn lực tài chính và sự ủng hộ từ lãnh đạo — là yếu tố không thể thiếu cho sự phát triển bền vững của CoP trong giáo dục đại học. Carroll và Mallon (2021) và Tummons (2024) đều nhấn mạnh rằng CoP có thể tự phát và phát triển một cách tự nhiên, nhưng để duy trì và phát triển bền vững trong môi trường đại học — nơi mà áp lực giảng dạy, nghiên cứu và hành chính thường cạnh tranh gay gắt với thời gian của giảng viên — thì sự hỗ trợ chính thức từ tổ chức là điều kiện thiết yếu. Tummons (2024) đặc biệt lưu ý rằng việc tích hợp CoP vào hệ thống phát triển nghề nghiệp chính thức của trường đại học, thay vì coi CoP như một hoạt động phụ thêm (add-on), là chiến lược quan trọng để đảm bảo sự bền vững.

Cuối cùng, sự liên kết giữa CoP và chiến lược chuyển đổi số của tổ chức là yếu tố quyết định để CoP thực sự đóng góp vào quá trình chuyển đổi. Bolisani et al. (2020) và Gómez và Suárez (2021) đều chỉ ra rằng CoP đạt được tác động lớn nhất khi hoạt động của cộng đồng được gắn kết với các mục tiêu chiến lược của tổ chức, khi tri thức được sản sinh trong CoP có cơ chế để được lan tỏa và áp dụng rộng rãi, và khi sự đóng góp của CoP được nhận biết và ghi nhận một cách chính thức. Điều này đặt ra yêu cầu đối với các nhà quản lý giáo dục đại học: không chỉ hỗ trợ CoP về mặt nguồn lực mà còn thiết kế các cơ chế "cầu nối" giữa CoP và các hệ thống quản lý tri thức, đổi mới sư phạm và hoạch định chiến lược của tổ chức.

Chuyển đổi số giáo dục đại học: Bức tranh toàn cầu

Định nghĩa chuyển đổi số trong giáo dục đại học: Vượt ra ngoài số hóa

Trong kỷ nguyên số, thuật ngữ "chuyển đổi số" (digital transformation) đã trở thành một trong những khái niệm được sử dụng phổ biến nhất trong tư duy chiến lược của các tổ chức giáo dục đại học trên toàn cầu. Tuy nhiên, sự phổ biến của thuật ngữ này không đồng nghĩa với sự nhất quán trong cách hiểu và áp dụng. Một trong những sai lầm phổ biến nhất trong thực tiễn quản trị giáo dục là việc đồng nhất chuyển đổi số với số hóa (digitization) — tức là quá trình chuyển đổi từ định dạng vật lý sang định dạng kỹ thuật số, như việc số hóa tài liệu giấy, triển khai hệ thống quản lý học tập trực tuyến hay thay thế quy trình hành chính thủ công bằng phần mềm điện tử. Dù những hoạt động này là cần thiết, chúng mới chỉ ở bề nổi của quá trình chuyển đổi số và chưa chạm đến những thay đổi căn bản về mô hình tổ chức, phương pháp sư phạm và triết lý giáo dục (Fernández et al., 2023).

Fernández et al. (2023), thông qua một tổng quan tài liệu đa âm (multivocal literature review) quy mô lớn, đã phân tích có hệ thống các sáng kiến chuyển đổi số trong giáo dục đại học và xác định rõ ranh giới khái niệm giữa ba mức độ: số hóa (digitization), số hóa quy trình (digitalization) và chuyển đổi số thực sự (digital transformation). Theo khuôn khổ phân tích của các tác giả, số hóa là quá trình chuyển đổi từ phương tiện vật lý sang phương tiện kỹ thuật số, chủ yếu tập trung ở cấp độ công nghệ. Số hóa quy trình là việc ứng dụng công nghệ số để cải thiện hiệu quả của các quy trình hiện có — ví dụ, sử dụng hệ thống thông tin quản lý sinh viên để tự động hóa quy trình đăng ký — nhưng bản chất của quy trình không thay đổi. Ngược lại, chuyển đổi số là một quá trình mang tính chiến lược, toàn diện và sâu sắc, đòi hỏi việc tái cấu trúc không chỉ công nghệ mà còn mô hình tổ chức, phương pháp sư phạm, triết lý quản lý và văn hóa thể chế nhằm tạo ra những giá trị mới, những trải nghiệm mới và những khả năng mới mà không thể đạt được thông qua việc chỉ đơn thuần áp dụng công nghệ (Fernández et al., 2023).

Sự phân biệt này mang ý nghĩa lý luận và thực tiễn sâu sắc. Fernández et al. (2023) phát hiện ra rằng nhiều trường đại học tự nhận là đang "chuyển đổi số" nhưng thực chất chỉ dừng lại ở mức số hóa quy trình — triển khai các công nghệ mới mà không đi kèm với những thay đổi tương xứng về mặt tổ chức, sư phạm và văn hóa. Các tác giả gọi đây là "ảo giác chuyển đổi số" (digital transformation illusion) — một hiện tượng mà các tổ chức đầu tư mạnh vào công nghệ nhưng không đạt được những giá trị kỳ vọng vì bỏ qua các yếu tố phi công nghệ quyết định sự thành công của quá trình chuyển đổi. Điều này đặc biệt đúng trong giáo dục đại học, nơi mà bản chất của tổ chức — một cơ sở tri thức, một cộng đồng học thuật với tính tự chủ cao và các chuẩn mực văn hóa đậm đặc — đòi hỏi những thay đổi sâu sắc hơn nhiều so với việc chỉ áp dụng công nghệ mới.

Fernández et al. (2023) cũng xác định rằng chuyển đổi số trong giáo dục đại học không phải là một sự kiện một lần hay một dự án có thời hạn mà là một hành trình liên tục (continuous journey), đòi hỏi sự cam kết dài hạn từ phía lãnh đạo thể chế, sự tham gia tích cực của toàn bộ cộng đồng nội bộ và khả năng thích ứng linh hoạt với sự phát triển không ngừng của công nghệ và bối cảnh xã hội. Các tác giả nhấn mạnh rằng chiều kích văn hóa — bao gồm tư duy số (digital mindset), sự sẵn sàng thay đổi và năng lực học tập liên tục — là yếu tố quyết định phân biệt giữa chuyển đổi số thành công và thất bại.

Các chiều kích cốt lõi của chuyển đổi số trong giáo dục đại học

Xây dựng trên khuôn khổ phân tích của Fernández et al. (2023) và các công trình liên quan, có thể xác định bốn chiều kích cốt lõi của chuyển đổi số trong giáo dục đại học: sư phạm, tổ chức, công nghệ và văn hóa. Bốn chiều kích này không hoạt động độc lập mà tương tác, đan xen và củng cố lẫn nhau, tạo thành một hệ thống phức tạp đòi hỏi sự tiếp cận đồng bộ và toàn diện.

Chiều kích sư phạm (pedagogical dimension) là trung tâm của chuyển đổi số giáo dục đại học, bởi giáo dục là sứ mệnh cốt lõi của mọi trường đại học. Chuyển đổi số ở chiều kích này vượt ra ngoài việc đơn thuần chuyển nội dung giảng dạy lên nền tảng trực tuyến mà đòi hỏi việc tái thiết kế toàn diện trải nghiệm học tập — từ cách thức tổ chức hoạt động giảng dạy, phương pháp đánh giá, tương tác giảng viên–sinh viên đến cách thức xây dựng và phân phối nội dung học tập. Các mô hình sư phạm như học tập kết hợp (blended learning), lớp học đảo ngược (flipped classroom), học tập thích ứng (adaptive learning) và học tập dựa trên dự án trực tuyến không chỉ là những phương pháp mới mà là biểu hiện của một tư duy sư phạm mới — tư duy coi công nghệ không phải là công cụ thay thế mà là chất xúc tác để tái hình dung quá trình học tập (Alenezi, 2023). Alenezi (2023) phân tích rằng chuyển đổi số ở chiều kích sư phạm đòi hỏi giảng viên không chỉ nắm vững kỹ năng sử dụng công nghệ mà còn phải phát triển năng lực sư phạm số (digital pedagogy) — tức là khả năng thiết kế, triển khai và đánh giá các trải nghiệm học tập hiệu quả trong môi trường số, sao cho công nghệ phục vụ mục tiêu sư phạm chứ không phải ngược lại.

Chiều kích tổ chức (organizational dimension) liên quan đến việc tái cấu trúc các quy trình quản lý, cơ cấu tổ chức và cơ chế vận hành của trường đại học cho phù hợp với bối cảnh số. Điều này bao gồm việc phát triển các hệ thống quản trị dữ liệu tích hợp, xây dựng cơ cấu tổ chức linh hoạt và phẳng hơn, thiết lập các quy trình ra quyết định dựa trên dữ liệu (data-driven decision making) và phát triển năng lực quản lý dự án số tại cấp độ thể chế. Fernández et al. (2023) nhấn mạnh rằng chiều kích tổ chức thường là thách thức lớn nhất trong chuyển đổi số giáo dục đại học, bởi các trường đại học thường có cơ cấu tổ chức phức tạp, quy trình ra quyết định phân tán và văn hóa thể chế đề cao tính tự chủ của từng khoa, bộ môn — những đặc điểm vốn có thể trở thành rào cản cho sự tích hợp và đồng bộ hóa cần thiết trong chuyển đổi số.

Chiều kích công nghệ (technological dimension) bao gồm hạ tầng công nghệ thông tin, các nền tảng kỹ thuật số, hệ thống phần mềm và công cụ công nghệ mà trường đại học triển khai để hỗ trợ quá trình chuyển đổi. Dù là chiều kích dễ nhận diện nhất, Fernández et al. (2023) cảnh báo rằng việc quá tập trung vào công nghệ mà bỏ qua ba chiều kích còn lại có thể dẫn đến những khoản đầu tư không hiệu quả. Các hệ thống quản lý học tập (Learning Management Systems), nền tảng giảng dạy trực tuyến, hệ thống phân tích học tập (learning analytics), cơ sở dữ liệu học thuật và cơ sở hạ tầng mạng là những thành phần quan trọng, nhưng giá trị của chúng chỉ được thực hiện đầy đủ khi được tích hợp vào một chiến lược chuyển đổi số toàn diện, có sự đồng bộ với các thay đổi về sư phạm, tổ chức và văn hóa.

Chiều kích văn hóa (cultural dimension) — được Fernández et al. (2023) coi là yếu tố quyết định nhất nhưng cũng khó thay đổi nhất — liên quan đến hệ giá trị, niềm tin, thái độ và hành vi của các thành viên trong tổ chức đối với công nghệ và sự thay đổi. Chuyển đổi số thành công đòi hỏi một văn hóa tổ chức mà trong đó đổi mới được khuyến khích, thử nghiệm được chấp nhận, thất bại được coi là cơ hội học hỏi và việc chia sẻ tri thức trở thành thói quen tự nhiên. Ngược lại, một văn hóa đề cao tính ổn định, sợ hãi trước sự thay đổi và phân lập thông tin sẽ cản trở nghiêm trọng mọi nỗ lực chuyển đổi số, bất kể mức độ đầu tư công nghệ có lớn đến đâu.

Xu hướng toàn cầu và trạng thái nghệ thuật: Chuyển đổi số hướng tới phát triển bền vững

Bức tranh chuyển đổi số giáo dục đại học trên phạm vi toàn cầu cho thấy sự đa dạng đáng kể về mức độ, tốc độ và cách tiếp cận giữa các quốc gia và vùng lãnh thổ. Tuy nhiên, một xu hướng nổi bật trong những năm gần đây là sự hội tụ ngày càng rõ nét giữa chuyển đổi số và phát triển bền vững (sustainability) — một góc nhìn mà Trevisan et al. (2023) đã phân tích một cách toàn diện thông qua một tổng quan tài liệu hệ thống có cấu trúc.

Trevisan et al. (2023) phát hiện ra rằng chuyển đổi số trong giáo dục đại học đang chuyển từ góc nhìn tập trung vào hiệu quả vận hành (operational efficiency) sang góc nhìn lấy con người làm trung tâm (human-centered) và hướng tới phát triển bền vững. Theo khuôn khổ phân tích của các tác giả, chuyển đổi số trong giáo dục đại học không chỉ nhằm mục đích tối ưu hóa các quy trình hiện có mà còn phải đóng góp vào các mục tiêu bền vững rộng hơn: đảm bảo công bằng tiếp cận giáo dục (equity in access), nâng cao chất lượng trải nghiệm học tập (quality of learning experience), giảm thiểu khoảng cách số (bridging digital divide) và xây dựng năng lực thích ứng dài hạn của hệ thống giáo dục (long-term adaptive capacity).

Trevisan et al. (2023) xác định một số xu hướng toàn cầu chính trong chuyển đổi số giáo dục đại học ở giai đoạn hiện tại. Thứ nhất, tích hợp trí tuệ nhân tạo (AI integration) đang trở thành động lực mạnh mẽ, với các ứng dụng từ hệ thống hướng dẫn học tập thông minh (intelligent tutoring systems) đến công cụ phát hiện đạo văn dựa trên AI, từ phân tích học tập tự động đến trợ lý giảng dạy ảo. Thứ hai, dữ liệu học tập (learning analytics) đang được ứng dụng ngày càng sâu sắc để cá nhân hóa trải nghiệm học tập, phát hiện sớm sinh viên có nguy cơ bỏ học và đánh giá hiệu quả chương trình đào tạo. Thứ ba, mô hình giáo dục kết hợp và đa phương thức (blended and multimodal education) đã trở thành chuẩn mực mới tại nhiều trường đại học, phản ánh sự kết hợp giữa trải nghiệm học tập trực tiếp và trực tuyến như một đặc điểm cố định而非 tạm thời của giáo dục đại học. Thứ tư, hệ sinh thái học tập mở (open learning ecosystems) — bao gồm MOOCs, tài nguyên giáo dục mở (OER) và tín chỉ vi mô (micro-credentials) — đang mở rộng ranh giới giáo dục đại học vượt ra ngoài không gian vật lý truyền thống.

Trevisan et al. (2023) đặc biệt nhấn mạnh rằng chuyển đổi số hướng tới bền vững đòi hỏi một tư duy cân bằng giữa ba trụ cột: kinh tế (economic viability), xã hội (social inclusion) và môi trường (environmental responsibility). Về mặt kinh tế, các trường đại học cần đảm bảo rằng đầu tư vào công nghệ số mang lại giá trị thực cho người học và tổ chức, không chỉ tạo ra "chuyển đổi chi phí" (cost shifting) mà không có giá trị gia tăng. Về mặt xã hội, chuyển đổi số phải đảm bảo không làm sâu sắc thêm bất bình đẳng giáo dục — một thách thức đặc biệt lớn đối với các nước đang phát triển và các nhóm dân cư yếu thế. Về mặt môi trường, Trevisan et al. (2023) đề cập đến khái niệm "trường đại học xanh số" (green digital university) — nơi mà công nghệ số được sử dụng không chỉ để nâng cao chất lượng giáo dục mà còn để giảm thiểu tác động môi trường của các hoạt động giáo dục, ví dụ thông qua giảm thiểu đi lại vật lý, tối ưu hóa sử dụng năng lượng và số hóa tài liệu.

Gia tốc hậu COVID-19: Đổi mới công nghệ trong giáo dục đại học

Đại dịch COVID-19 đã tạo ra một cú sốc mang tính hệ thống đối với giáo dục đại học toàn cầu, buộc hàng ngàn trường đại học trên khắp thế giới phải đóng cửa cơ sở vật chất và chuyển sang giảng dạy trực tuyến trong thời gian cực kỳ ngắn. Nghiên cứu của Deroncele-Acosta et al. (2023) đã phân tích toàn diện cách thức mà đại dịch đã tác động đến đổi mới công nghệ trong giáo dục đại học, cung cấp một bức tranh chi tiết về quá trình gia tốc chuyển đổi số trong giai đoạn khủng hoảng và những hệ quả dài hạn của quá trình này.

Deroncele-Acosta et al. (2023) phát hiện ra rằng đại dịch COVID-19 đã tạo ra một hiệu ứng "nén thời gian" (time compression) đối với chuyển đổi số giáo dục đại học — những thay đổi mà trước đây được dự kiến diễn ra trong 5–10 năm đã bị buộc phải triển khai trong vài tuần. Hiệu ứng này mang tính hai mặt: một mặt, nó thúc đẩy sự đổi mới công nghệ với tốc độ chưa từng thấy, buộc các trường đại học vượt qua tâm lý trì hoãn và thụ động vốn thường bám rễ trong các tổ chức giáo dục truyền thống. Mặt khác, nó tạo ra những rủi ro đáng kể về chất lượng, khi nhiều quyết định công nghệ được đưa ra trong tình trạng khẩn cấp, thiếu thời gian đánh giá kỹ lưỡng và thiếu cơ chế tham vấn đầy đủ.

Deroncele-Acosta et al. (2023) xác định một số mô hình đổi mới công nghệ nổi bật trong giai đoạn đại dịch. Thứ nhất, mô hình chuyển đổi khẩn cấp (emergency remote teaching — ERT) trở thành chế độ vận hành chủ yếu tại phần lớn các trường đại học, đặc trưng bởi việc sử dụng các nền tảng hội nghị trực tuyến (Zoom, Microsoft Teams, Google Meet) như phương tiện chính để duy trì hoạt động giảng dạy. Các tác giả phân biệt rõ ERT với học trực tuyến theo thiết kế (designed online learning): ERT là phản ứng khẩn cấp tạm thời, trong khi học trực tuyến theo thiết kế đòi hỏi kế hoạch, thiết kế sư phạm và cơ sở hạ tầng được xây dựng có chủ đích. Sự nhầm lẫn giữa hai khái niệm này, theo Deroncele-Acosta et al. (2023), là nguyên nhân của nhiều trải nghiệm học tập trực tuyến kém chất lượng trong giai đoạn đại dịch.

Thứ hai, các tác giả ghi nhận sự gia tăng đáng kể trong việc sử dụng nền tảng giáo dục số đa dạng — từ hệ thống quản lý học tập (LMS) đến các công cụ cộng tác trực tuyến (Google Workspace, Microsoft 365), từ nền tảng khảo sát trực tuyến đến các công cụ tạo nội dung tương tác. Sự đa dạng này, dù đáp ứng nhu cầu khẩn cấp, cũng tạo ra thách thức về sự phân tán công nghệ (technology fragmentation) — khi sinh viên và giảng viên phải sử dụng quá nhiều công cụ khác nhau mà không có sự tích hợp đồng bộ.

Thứ ba, Deroncele-Acosta et al. (2023) đặc biệt chú ý đến hiện tượng chuyển đổi nhận thức (cognitive shift) trong cộng đồng giáo dục đại học. Trước đại dịch, nhiều giảng viên và nhà quản lý thể chế vẫn hoài nghi về giá trị và tính khả thi của giáo dục trực tuyến. Tuy nhiên, trải nghiệm buộc phải giảng dạy trực tuyến trong đại dịch đã tạo ra một sự thay đổi nhận thức đáng kể — không phải tất cả đều tích cực, nhưng phần lớn đã tạo ra sự chấp nhận sâu sắc hơn đối với công nghệ giáo dục và mở ra không gian đối thoại về việc tích hợp công nghệ vào giảng dạy một cách có chiến lược hơn.

Điều quan trọng nhất mà Deroncele-Acosta et al. (2023) nhấn mạnh là "hiệu ứng điểm không quay lại" (point-of-no-return effect) — đại dịch đã tạo ra những thay đổi không thể đảo ngược trong giáo dục đại học. Ngay cả khi các trường đại học mở cửa trở lại sau đại dịch, mô hình giáo dục thuần túy trực tiếp (face-to-face only) không còn là lựa chọn khả thi hay phù hợp. Học sinh đã kỳ vọng sự linh hoạt, nhà tuyển dụng đã chấp nhận văn bằng trực tuyến, và công nghệ đã được tích hợp sâu vào mọi khía cạnh của hoạt động giáo dục. Deroncele-Acosta et al. (2023) dự báo rằng tương lai của giáo dục đại học sẽ là mô hình lai (hybrid model) — kết hợp trải nghiệm học tập trực tiếp và trực tuyến một cách có chủ đích và chiến lược, với công nghệ đóng vai trò nền tảng chứ không chỉ là công cụ bổ trợ.

Thách thức của chuyển đổi số nhanh chóng trong kỷ nguyên COVID

Mặc dù đại dịch COVID-19 đã thúc đẩy chuyển đổi số giáo dục đại học với tốc độ chưa từng thấy, quá trình này cũng bộc lộ những thách thức sâu sắc và mang tính hệ thống. Nghiên cứu của Nurhas et al. (2021), công bố trên Behaviour & Information Technology, đã phân tích có hệ thống các thách thức của chuyển đổi số diễn ra nhanh chóng trong bối cảnh đại dịch, cung cấp một khuôn khổ phân tích toàn diện về những rào cản mà các trường đại học phải đối mặt.

Nurhas et al. (2021) phân loại các thách thức thành ba nhóm chính: thách thức công nghệ, thách thức con người và thách thức tổ chức. Nhóm thách thức công nghệ bao gồm sự thiếu hụt hạ tầng kỹ thuật số đặc biệt tại các nước đang phát triển — bao gồm kết nối internet không ổn định, thiếu thiết bị phù hợp cho sinh viên và giảng viên, và hạn chế trong việc tiếp cận các nền tảng phần mềm chất lượng cao. Các tác giả chỉ ra rằng khoảng cách số (digital divide) không chỉ là vấn đề giữa các quốc gia mà còn tồn tại mạnh mẽ ngay trong một quốc gia — giữa thành thị và nông thôn, giữa các nhóm thu nhập khác nhau, và thậm chí giữa các trường đại học trong cùng một hệ thống giáo dục.

Nhóm thách thức con người, theo Nurhas et al. (2021), là nhóm phức tạp nhất và khó giải quyết nhất. Điều này bao gồm năng lực số hạn chế của đội ngũ giảng viên — nhiều người không có kinh nghiệm sử dụng công nghệ trong giảng dạy trước đại dịch và buộc phải tự học trong quá trình triển khai khẩn cấp. Nó cũng bao gồm tâm lý chống lại sự thay đổi (change resistance) — một hiện tượng phổ biến trong giáo dục đại học, nơi nhiều giảng viên coi công nghệ là mối đe dọa đối với tự chủ sư phạm và bản sắc nghề nghiệp truyền thống. Nurhas et al. (2021) đặc biệt nhấn mạnh thách thức về sức khỏe tâm lý (psychological wellbeing) — việc chuyển đổi đột ngột sang môi trường trực tuyến đã gây ra mức độ căng thẳng (stress), lo âu (anxiety) và cô lập xã hội (social isolation) đáng kể đối với cả giảng viên và sinh viên, ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng giảng dạy và học tập.

Nhóm thách thức tổ chức bao gồm sự thiếu vắng chiến lược chuyển đổi số rõ ràng và nhất quán, cơ cấu tổ chức cứng nhắc không cho phép thích ứng nhanh, thiếu cơ chế phối hợp giữa các đơn vị, và đặc biệt là sự đứt gãy trong chuỗi cung ứng kỹ thuật số — khi các quyết định về công nghệ được đưa ra phân tán, thiếu tích hợp và thiếu tiêu chuẩn hóa. Nurhas et al. (2021) phát hiện ra rằng tại nhiều trường đại học, các đơn vị khác nhau — khoa, thư viện, trung tâm công nghệ thông tin, ban quản lý — đã triển khai các giải pháp công nghệ riêng biệt mà không có sự phối hợp, tạo ra một "cảnh quan công nghệ phân mảnh" (fragmented technology landscape) gây khó khăn cho cả giảng viên và sinh viên.

Nurhas et al. (2021) cũng đề cập đến một thách thức đặc biệt quan trọng: chuyển đổi số trong bối cảnh khẩn cấp có thể tạo ra những bất bình đẳng mới hoặc làm sâu sắc thêm bất bình đẳng hiện có. Các sinh viên từ hoàn cảnh kinh tế khó khăn có thể không có đủ thiết bị hoặc kết nối internet để tham gia học trực tuyến. Giảng viên lớn tuổi hoặc những người có kinh nghiệm công nghệ hạn chế có thể gặp khó khăn lớn hơn trong việc thích ứng. Các trường đại học ở các quốc gia đang phát triển có thể thiếu nguồn lực để đầu tư vào hạ tầng công nghệ cần thiết. Nurhas et al. (2021) cảnh báo rằng nếu không có các chính sách can thiệp có chủ đích, chuyển đổi số — dù mang lại nhiều lợi ích tiềm năng — có thể trở thành yếu tố làm sâu sắc thêm khoảng cách giáo dục thay vì thu hẹp nó.

Sự sẵn sàng chuyển đổi số: Các góc nhìn đa chiều

Trước khi tiến hành chuyển đổi số, việc đánh giá sự sẵn sàng (readiness) của tổ chức là một bước chiến lược thiết yếu — một khía cạnh mà Deja et al. (2021) đã phân tích chuyên sâu trong bối cảnh giáo dục đại học. Nghiên cứu của Deja et al. (2021), công bố trên Journal of Academic Librarianship, đã xem xét sự sẵn sàng chuyển đổi số từ nhiều góc nhìn khác nhau, cung cấp một khuôn khổ đánh giá toàn diện.

Deja et al. (2021) xác định rằng sự sẵn sàng chuyển đổi số trong giáo dục đại học là một khái niệm đa chiều, bao gồm nhiều yếu tố tương tác lẫn nhau. Thứ nhất, sự sẵn sàng về công nghệ (technological readiness) — mức độ phát triển của hạ tầng công nghệ thông tin, độ tin cậy của hệ thống mạng, mức độ tích hợp giữa các nền tảng công nghệ và khả năng mở rộng (scalability) của hạ tầng hiện tại. Thứ hai, sự sẵn sàng về năng lực con người (human capability readiness) — năng lực số của giảng viên, nhân viên và sinh viên, bao gồm cả kỹ năng kỹ thuật (technical skills) và tư duy số (digital mindset). Thứ ba, sự sẵn sàng về tổ chức (organizational readiness) — bao gồm sự hỗ trợ từ lãnh đạo, tính linh hoạt của cơ cấu tổ chức, cơ chế quản trị và khả năng phân bổ nguồn lực cho chuyển đổi số.

Một đóng góp quan trọng của Deja et al. (2021) là việc xác định sự sẵn sàng về văn hóa và tâm lý (cultural and psychological readiness) như một chiều kích đặc biệt quan trọng nhưng thường bị bỏ qua. Các tác giả lập luận rằng ngay cả khi hạ tầng công nghệ đầy đủ và năng lực con người đáp ứng, nếu văn hóa tổ chức không chấp nhận sự thay đổi, nếu tâm lý sợ thất bại vẫn chi phối hành vi và nếu cơ chế chia sẻ tri thức không được thiết lập, thì chuyển đổi số sẽ không thể đạt được kết quả kỳ vọng. Deja et al. (2021) cũng nhấn mạnh rằng sự sẵn sàng không phải là trạng thái nhị phân (có hoặc không) mà là một phổ liên tục (continuum) — các tổ chức có thể ở các mức độ sẵn sàng khác nhau đối với các khía cạnh khác nhau của chuyển đổi số, và việc đánh giá readiness phải được thực hiện một cách phân biệt và cụ thể.

Hàm ý thực tiễn từ nghiên cứu của Deja et al. (2021) đối với chiến lược chuyển đổi số giáo dục đại học là rất rõ ràng. Thứ nhất, cần tiến hành đánh giá readiness toàn diện trước khi triển khai các sáng kiến chuyển đổi số lớn, tránh tình trạng "chạy trước" công nghệ mà bỏ lại tổ chức. Thứ hai, cần xác định các lỗ hổng readiness (readiness gaps) và ưu tiên giải quyết chúng thông qua các chiến lược can thiệp có mục tiêu — ví dụ, đầu tư nâng cao năng lực số cho giảng viên trước khi triển khai các hệ thống công nghệ phức tạp. Thứ ba, cần thiết lập cơ chế giám sát readiness liên tục, bởi sự sẵn sàng thay đổi theo thời gian và theo bối cảnh — những gì tổ chức sẵn sàng hôm nay có thể không còn đủ cho những yêu cầu của ngày mai khi công nghệ tiếp tục phát triển.

Lãnh đạo số trong giáo dục đại học: Khung trình độ trưởng thành

Chuyển đổi số trong giáo dục đại học không thể thành công nếu thiếu vai trò lãnh đạo mạnh mẽ và có tầm nhìn chiến lược. Nghiên cứu của Jameson et al. (2022), công bố trên Computers & Education Open, đã phát triển một khung trình độ trưởng thành lãnh đạo số (digital leadership maturity framework) đặc biệt dành cho bối cảnh giáo dục đại học — một đóng góp lý luận và thực tiễn quan trọng cho lĩnh vực này.

Jameson et al. (2022) lập luận rằng lãnh đạo số trong giáo dục đại học khác biệt đáng kể so với lãnh đạo số trong các lĩnh vực khác bởi bản chất đặc thù của tổ chức giáo dục — tính tự chủ cao, văn hóa học thuật mạnh, quy trình ra quyết định phân tán (shared governance) và sự đa dạng của các bên liên quan. Trong bối cảnh này, lãnh đạo số không chỉ là năng lực của một cá nhân (ví dụ, hiệu trưởng hay phó hiệu trưởng công nghệ) mà là một năng lực tổ chức (organizational capability) — tức là khả năng của toàn bộ tổ chức trong việc hình thành tầm nhìn, ra quyết định và triển khai hành động liên quan đến chuyển đổi số.

Jameson et al. (2022) phát triển khung trình độ trưởng thành lãnh đạo số gồm năm cấp độ: (1) Phản ứng (Reactive) — tổ chức phản ứng ngẫu hứng với các yêu cầu công nghệ mà không có chiến lược rõ ràng; (2) Năng động (Active) — tổ chức bắt đầu có nhận thức về tầm quan trọng của công nghệ số nhưng nỗ lực vẫn còn rời rạc và thiếu tích hợp; (3) Chiến lược (Strategic) — chuyển đổi số được xác định như một ưu tiên chiến lược, có kế hoạch và nguồn lực được phân bổ; (4) Hội nhập (Integrated) — chuyển đổi số được tích hợp sâu vào mọi khía cạnh của hoạt động giáo dục đại học, từ giảng dạy đến quản lý, từ nghiên cứu đến dịch vụ cộng đồng; và (5) Đột phá (Transformational) — tổ chức không chỉ chuyển đổi số thành công mà còn đóng vai trò tiên phong, tạo ra những mô hình giáo dục mới và ảnh hưởng đến hệ sinh thái giáo dục rộng lớn hơn.

Các tác giả nhấn mạnh rằng tiến trình chuyển từ cấp độ thấp lên cấp độ cao trong khung trình độ trưởng thành không phải là một quá trình tự nhiên mà đòi hỏi sự đầu tư có chủ đích vào phát triển năng lực lãnh đạo số ở nhiều cấp độ — từ lãnh đạo cấp cao (senior leadership) đến lãnh đạo cấp trung (middle management) đến lãnh đạo cấp khoa/bộ môn (departmental leadership). Đặc biệt, Jameson et al. (2022) đề xuất khái niệm "lãnh đạo số phân tán" (distributed digital leadership) — một mô hình trong đó năng lực lãnh đạo số được phát triển và phân bổ khắp tổ chức, cho phép các quyết định và sáng kiến chuyển đổi số được triển khai hiệu quả ở nhiều cấp độ khác nhau. Mô hình này đặc biệt phù hợp với bối cảnh giáo dục đại học, nơi mà tính tự chủ của các khoa và bộ môn đòi hỏi năng lực lãnh đạo số phải hiện diện không chỉ ở cấp trung tâm mà còn ở mọi cấp độ của tổ chức.

Jameson et al. (2022) cũng phân tích mối quan hệ giữa lãnh đạo số và văn hóa tổ chức, chỉ ra rằng trình độ trưởng thành lãnh đạo số cao thường đi kèm với văn hóa tổ chức đề cao đổi mới, chấp nhận rủi ro có tính toán và khuyến khích học tập liên tục. Ngược lại, các tổ chức có trình độ lãnh đạo số thấp thường cho thấy các đặc điểm văn hóa như né tránh rủi ro, phân lập thông tin và tâm lý bảo vệ hiện trạng.

Thể chế số: Từ truyền thống số đến trường đại học kỹ thuật số hoàn chỉnh

Sự phát triển của chuyển đổi số giáo dục đại học đang hướng tới một tầm nhìn đầy tham vọng: xây dựng "thể chế số" (digital institution) — một trường đại học mà trong đó công nghệ số được tích hợp sâu và đồng bộ vào mọi khía cạnh của hoạt động giáo dục, nghiên cứu và quản lý. Nghiên cứu của Alenezi (2023) đã phân tích khái niệm thể chế số trong giáo dục đại học, cung cấp một bức tranh toàn diện về đặc điểm, yêu cầu và thách thức của mô hình tổ chức này.

Alenezi (2023) xác định rằng xây dựng thể chế số đòi hỏi vượt ra khỏi việc đơn thuần ứng dụng công nghệ vào giảng dạy mà phải tích hợp công nghệ số vào toàn bộ hệ sinh thái của trường đại học. Điều này bao gồm: (1) Học tập số (digital learning) — không chỉ học trực tuyến mà là một hệ sinh thái học tập đa phương thức, cá nhân hóa và thích ứng, trong đó công nghệ cho phép các trải nghiệm học tập linh hoạt, tương tác và hiệu quả; (2) Nghiên cứu số (digital research) — sử dụng công nghệ để hỗ trợ toàn bộ vòng đời nghiên cứu, từ quản lý dữ liệu nghiên cứu, cộng tác nghiên cứu trực tuyến đến công bố mở; (3) Quản trị số (digital governance) — vận hành quản lý dựa trên dữ liệu, với các hệ thống quản lý tích hợp, quy trình tự động hóa và cơ chế ra quyết định minh bạch; và (4) Kết nối cộng đồng số (digital community engagement) — xây dựng và duy trì mối quan hệ với cựu sinh viên, đối tác ngành và cộng đồng thông qua các nền tảng số.

Alenezi (2023) đặc biệt nhấn mạnh vai trò của "trải nghiệm số nhất quán" (seamless digital experience) — khái niệm chỉ sự trải nghiệm liền mạch mà sinh viên, giảng viên, nhân viên và đối tác nhận được khi tương tác với trường đại học trong không gian số. Thay vì phải sử dụng nhiều hệ thống phân tán, không tích hợp — mỗi hệ thống yêu cầu đăng nhập riêng, giao diện riêng và quy trình riêng — một thể chế số cung cấp một trải nghiệm thống nhất, liền mạch và thân thiện với người dùng. Alenezi (2023) lập luận rằng đạt được trải nghiệm số nhất quán là một trong những thách thức kỹ thuật và tổ chức lớn nhất trong xây dựng thể chế số, đòi hỏi sự tích hợp sâu giữa nhiều hệ thống công nghệ khác nhau, chuẩn hóa quy trình và phát triển kiến trúc công nghệ thống nhất.

Nghiên cứu của Alenezi (2023) cũng phân tích các yêu cầu về kiến trúc công nghệ (technology architecture) cho thể chế số, bao gồm điện toán đám mây (cloud computing) để đảm bảo khả năng mở rộng, API mở (open APIs) để cho phép tích hợp hệ thống, bảo mật dữ liệu (data security) để bảo vệ thông tin cá nhân, và phân tích dữ liệu (data analytics) để hỗ trợ ra quyết định dựa trên bằng chứng. Các tác giả cảnh báo rằng việc xây dựng kiến trúc công nghệ cho thể chế số không chỉ là vấn đề kỹ thuật mà còn là vấn đề chiến lược — đòi hỏi sự lựa chọn có chủ đích giữa xây dựng hệ thống nội bộ (in-house) và sử dụng dịch vụ bên ngoài (outsourcing), giữa tiêu chuẩn hóa (standardization) và linh hoạt (flexibility), giữa bảo mật (security) và khả năng tiếp cận (accessibility).

Các rào cản then chốt: Kháng cự thể chế, chia sẻ số, năng lực giảng viên và sự phân lập tổ chức

Tổng hợp các phát hiện từ Fernández et al. (2023), Nurhas et al. (2021), Deja et al. (2021), Jameson et al. (2022) và Alenezi (2023), có thể xác định bốn nhóm rào cản then chốt đối với chuyển đổi số giáo dục đại học trên toàn cầu.

Kháng cự thể chế (institutional resistance) là rào cản sâu gốc nhất, xuất phát từ bản chất văn hóa của tổ chức giáo dục đại học. Các trường đại học, với truyền thống tự chủ học thuật lâu đời, thường có xu hướng đề cao tính ổn định và đề phòng trước sự thay đổi — đặc biệt là những thay đổi được thúc đẩy bởi công nghệ mà có thể được coi là mối đe dọa đối với các giá trị và chuẩn mực truyền thống. Nurhas et al. (2021) phân tích rằng kháng cự thể chế biểu hiện ở nhiều cấp độ: từ cá nhân (giảng viên phản đối việc sử dụng công nghệ trong giảng dạy), đến nhóm (khoa/bộ môn bảo vệ phương pháp giảng dạy truyền thống), đến thể chế (quy trình ra quyết định chậm chạp, thiếu dũng khí đổi mới). Jameson et al. (2022) bổ sung rằng kháng cự thể chế đặc biệt mạnh mẽ tại các trường đại học có truyền thống lâu đời, nơi mà "đây là cách chúng ta luôn làm" trở thành một rào cản tâm lý vô hình nhưng rất hiệu quả.

Chia sẻ số (digital divide) là rào cản mang tính cấu trúc, phản ánh sự bất bình đẳng trong tiếp cận và sử dụng công nghệ số giữa các nhóm người dùng khác nhau. Nurhas et al. (2021) phân tích kỹ lưỡng nhiều chiều kích của digital divide trong giáo dục đại học: chia sẻ số thế hệ (giữa giảng viên trẻ tuổi và lớn tuổi), chia sẻ số địa lý (giữa khu vực thành thị và nông thôn), chia sẻ số kinh tế (giữa sinh viên có thu nhập cao và thấp) và chia sẻ số thể chế (giữa các trường đại học có nguồn lực khác nhau). Các tác giả nhấn mạnh rằng digital divide không chỉ là vấn đề hạ tầng — không có internet hay thiết bị — mà còn là vấn đề năng lực — có kỹ năng và tự tin sử dụng công nghệ hay không — và vấn đề cơ hội — có được hỗ trợ và khuyến khích sử dụng công nghệ hay không. Deja et al. (2021) cũng cảnh báo rằng nếu không có các chính sách thu hẹp digital divide có chủ đích, chuyển đổi số có thể vô tình loại trừ những nhóm yếu thế nhất khỏi hệ thống giáo dục.

Năng lực giảng viên (faculty capacity) là rào cản liên quan trực tiếp đến chất lượng của quá trình chuyển đổi số ở chiều kích sư phạm. Fernández et al. (2023) nhấn mạnh rằng nhiều trường đại học đầu tư mạnh vào công nghệ — mua sắm phần mềm, xây dựng hạ tầng mạng, triển khai hệ thống quản lý học tập — nhưng lại đầu tư không tương xứng vào phát triển năng lực số cho đội ngũ giảng viên. Nurhas et al. (2021) phát hiện ra rằng năng lực số của giảng viên là một yếu tố quyết định chất lượng trải nghiệm học tập trực tuyến — những giảng viên có năng lực số cao tạo ra trải nghiệm học tập hiệu quả hơn, trong khi những giảng viên thiếu năng lực số có xu hướng đơn thuần "chuyển" phương pháp giảng dạy truyền thống lên nền tảng trực tuyến mà không có sự điều chỉnh sư phạm phù hợp. Alenezi (2023) bổ sung rằng phát triển năng lực giảng viên không chỉ là vấn đề đào tạo kỹ năng kỹ thuật mà còn là vấn đề thay đổi tư duy — giúp giảng viên chuyển từ mô hình "giảng viên là nguồn tri thức duy nhất" sang mô hình "giảng viên là người thiết kế và điều phối trải nghiệm học tập" trong môi trường số.

Sự phân lập tổ chức (organizational silos) là rào cản mang tính hệ thống, đặc biệt nghiêm trọng tại các trường đại học lớn với cơ cấu tổ chức phức tạp. Fernández et al. (2023) phân tích rằng sự phân lập giữa các khoa, giữa khoa và bộ phận công nghệ thông tin, giữa bộ phận quản lý và bộ phận giảng dạy, và giữa các cấp quản lý khác nhau tạo ra những "ốc đảo công nghệ" (technology silos) — nơi mà các sáng kiến chuyển đổi số được triển khai độc lập, thiếu tích hợp và không đồng bộ. Nurhas et al. (2021) nhấn mạnh rằng sự phân lập tổ chức không chỉ lãng phí nguồn lực — khi các đơn vị đầu tư vào các giải pháp công nghệ chồng chéo — mà còn tạo ra trải nghiệm phức tạp và bực bội cho sinh viên và giảng viên, những người phải đối mặt với nhiều hệ thống không tương thích và quy trình không nhất quán. Jameson et al. (2022) cho rằng vượt qua sự phân lập tổ chức đòi hỏi không chỉ thay đổi cơ cấu mà còn xây dựng văn hóa hợp tác và chia sẻ — một quá trình mà trong đó mô hình Cộng đồng thực hành có thể đóng vai trò quan trọng như một cơ chế phá vỡ rào cản giữa các đơn vị, tạo ra không gian đối thoại và hợp tác xuyên ranh giới.

Tóm lại, bức tranh toàn cầu về chuyển đổi số giáo dục đại học cho thấy một quá trình đầy hứa hẹn nhưng cũng đầy thách thức. Công nghệ đang cung cấp những công cụ mạnh mẽ chưa từng có để tái hình dung giáo dục đại học, nhưng thành công của quá trình chuyển đổi phụ thuộc vào những yếu tố phi công nghệ — năng lực con người, văn hóa tổ chức, sự lãnh đạo chiến lược và cơ chế chia sẻ tri thức. Chính ở điểm giao thoa này — giữa công nghệ và con người, giữa chiến lược và thực hành, giữa đổi mới và văn hóa — mà vai trò của Cộng đồng thực hành (CoP) trở nên đặc biệt giá trị như một khung chiến lược kết nối các yếu tố này lại với nhau.

Chuyển đổi số giáo dục đại học tại Việt Nam: Chính sách, thực trạng và thách thức

Chiến lược chuyển đổi số quốc gia: Khung chính sách tổng thể

Chuyển đổi số tại Việt Nam không phải là một sáng kiến đơn lẻ mà được đặt trong bối cảnh chiến lược quốc gia toàn diện. Ngày 3 tháng 6 năm 2020, Thủ tướng Chính phủ Nguyễn Xuân Phúc đã ký ban hành Quyết định số 749/QĐ-TTg phê duyệt "Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030" (Chính phủ Việt Nam, 2020). Đây là văn kiện chiến lược nền tảng, đặt chuyển đổi số thành một trong những ưu tiên cao nhất của quốc gia với tầm nhìn bao quát ba trụ cột: chính phủ số, kinh tế số và xã hội số. Trong đó, xã hội số được định nghĩa là không gian sống ảo, nơi các hoạt động xã hội diễn ra trên môi trường mạng, bao gồm giáo dục, y tế, văn hóa, thể thao, giải trí và các dịch vụ công khác.

Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đặt ra các mục tiêu cụ thể đến năm 2025, bao gồm: 80% dịch vụ công trực tuyến cấp độ 4; 100% cơ sở giáo dục kết nối mạng băng thông rộng; và 100% người dân có tài khoản định danh số (Chính phủ Việt Nam, 2020). Đáng chú ý, giáo dục được xác định là một trong những lĩnh vực trọng tâm của xã hội số, với mục tiêu phát triển giáo dục trực tuyến, xây dựng cơ sở dữ liệu về giáo dục và nâng cao năng lực ứng dụng công nghệ thông tin cho đội ngũ giáo viên. Tầm nhìn đến năm 2030 hướng tới việc xây dựng một xã hội số toàn diện, trong đó công nghệ số được tích hợp sâu vào mọi khía cạnh của đời sống xã hội, bao gồm cả giáo dục đại học.

Chương trình này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với giáo dục đại học bởi nhiều lý do. Thứ nhất, nó tạo ra một khung chính sách đồng nhất, cấp cho các bộ ngành cơ sở pháp lý để xây dựng các chương trình hành động cụ thể. Thứ hai, nó thiết lập các chỉ tiêu đo lường (KPI) rõ ràng, tạo áp lực và động lực cho các cơ sở giáo dục trong việc triển khai chuyển đổi số. Thứ ba, nó thể hiện cam kết chính trị ở cấp cao nhất, đảm bảo sự ưu tiên về nguồn lực và sự ủng hộ từ phía Chính phủ. Tuy nhiên, như sẽ được phân tích ở các phần tiếp theo, khoảng cách giữa chính sách tầm nhìn và thực thi cơ sở vẫn là một thách thức đáng kể.

Chính sách chuyển đổi số ngành giáo dục: Từ tầm nhìn đến hành động

Trên cơ sở Chương trình Chuyển đổi số quốc gia, Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD&ĐT) đã cụ thể hóa các mục tiêu và nhiệm vụ chuyển đổi số cho lĩnh vực giáo dục thông qua Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 22 tháng 1 năm 2022, phê duyệt "Chương trình chuyển đổi số ngành giáo dục giai đoạn 2022-2025, tầm nhìn đến năm 2030" (Bộ GD&ĐT, 2022). Đây là văn kiện chính sách trực tiếp và quan trọng nhất quy định lộ trình chuyển đổi số cho toàn ngành giáo dục, bao gồm cả giáo dục đại học.

Chương trình chuyển đổi số ngành giáo dục đặt ra năm nhiệm vụ trọng tâm. Nhiệm vụ thứ nhất là phát triển hạ tầng và hệ thống công nghệ thông tin, với mục tiêu đến năm 2025, 100% cơ sở giáo dục được kết nối mạng băng thông rộng, đáp ứng yêu cầu của giáo dục trực tuyến và các ứng dụng giáo dục số. Nhiệm vụ thứ hai là phát triển dữ liệu số giáo dục, bao gồm việc xây dựng cơ sở dữ liệu quốc gia về giáo dục, chuẩn hóa dữ liệu và đảm bảo khả năng chia sẻ dữ liệu giữa các cấp và các cơ sở giáo dục. Nhiệm vụ thứ ba là phát triển ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý, giảng dạy và học tập, với trọng tâm vào việc xây dựng hệ thống học tập và quản lý học tập trực tuyến, phát triển tài nguyên giáo dục số mở (OER) và ứng dụng trí tuệ nhân tạo trong giáo dục. Nhiệm vụ thứ tư là phát triển nguồn nhân lực về công nghệ thông tin và chuyển đổi số, bao gồm nâng cao năng lực ứng dụng công nghệ số cho đội ngũ quản lý, giảng viên và cán bộ giáo dục. Nhiệm vụ thứ năm là đảm bảo an toàn thông tin và an ninh mạng trong lĩnh vực giáo dục (Bộ GD&ĐT, 2022).

Các chỉ tiêu cụ thể của Chương trình đặc biệt liên quan đến giáo dục đại học bao gồm: đến năm 2025, 100% cơ sở giáo dục đại học có nền tảng học tập trực tuyến (learning management system — LMS); 100% giảng viên được tập huấn kỹ năng ứng dụng công nghệ thông tin; và ít nhất 50% học phần có tài liệu học tập số. Tầm nhìn đến năm 2030 hướng tới việc xây dựng hệ thống giáo dục đại học số hoàn chỉnh, trong đó công nghệ được tích hợp sâu vào mọi quy trình giáo dục, nghiên cứu và quản lý.

Bộ GD&ĐT cũng đã ban hành các kế hoạch hành động chi tiết, trong đó quy định rõ trách nhiệm của từng cơ sở giáo dục đại học trong việc tự xây dựng kế hoạch chuyển đổi số phù hợp với đặc thù của mình. Các trường đại học được yêu cầu thành lập các tổ chức tham mưu về chuyển đổi số, bố trí nguồn lực nhân lực và tài chính, và báo cáo tiến độ triển khai định kỳ. Tuy nhiên, mức độ thực thi và hiệu quả của các yêu cầu này khác biệt đáng kể giữa các cơ sở giáo dục, phụ thuộc vào năng lực quản lý, nguồn lực sẵn có và mức độ cam kết của lãnh đạo trường.

Khung pháp lý cho chuyển đổi số giáo dục đại học

Việc triển khai chuyển đổi số trong giáo dục đại học tại Việt Nam không chỉ dựa trên các chương trình hành động mà còn được hỗ trợ bởi một hệ thống pháp lý ngày càng hoàn thiện. Nghiên cứu của Đinh Thị Cẩm Hà (2023) đã phân tích một cách hệ thống cơ sở pháp lý cho chuyển đổi số trong giáo dục đại học Việt Nam, chỉ ra rằng khung pháp lý hiện hành bao gồm nhiều lớp văn bản quy phạm pháp luật ở các cấp độ khác nhau.

Ở cấp độ Hiến pháp và luật, Điều 35 Hiến pháp năm 2013 quy định quyền học tập và phát triển, tạo cơ sở cho việc áp dụng công nghệ số trong giáo dục. Luật Giáo dục đại học năm 2012 (sửa đổi, bổ sung năm 2018) quy định quyền tự chủ của các trường đại học trong việc xác định chương trình đào tạo, phương thức giảng dạy và cơ cấu tổ chức — tạo không gian pháp lý cho các trường áp dụng các phương pháp giảng dạy dựa trên công nghệ số. Luật Cơ sở dữ liệu số năm 2022 và Luật An ninh mạng năm 2018 tạo khung pháp lý cho việc quản lý dữ liệu giáo dục và đảm bảo an toàn thông tin trong môi trường số.

Ở cấp độ văn bản dưới luật, Đinh Thị Cẩm Hà (2023) chỉ ra rằng các nghị định, thông tư và quyết định của Chính phủ và Bộ GD&ĐT đã quy định chi tiết nhiều khía cạnh của chuyển đổi số giáo dục đại học, từ quy chuẩn về hạ tầng công nghệ thông tin, tiêu chuẩn về năng lực số cho giảng viên, đến quy chế đào tạo trực tuyến và từ xa. Đáng chú ý, Thông tư số 10/2021/TT-BGDĐT quy định về quy chế đào tạo trình độ đại học qua mạng đã chính thức hợp pháp hóa và chuẩn hóa hình thức đào tạo trực tuyến, tạo cơ sở pháp lý quan trọng để các trường đại học phát triển các chương trình đào tạo số.

Tuy nhiên, Đinh Thị Cẩm Hà (2023) cũng chỉ ra những khoảng trống và bất cập trong khung pháp lý hiện hành. Thứ nhất, sự thiếu đồng bộ giữa các văn bản quy phạm pháp luật — một số quy định của các bộ ngành khác (ví dụ: Bộ Thông tin và Truyền thông, Bộ Khoa học và Công nghệ) chưa hoàn toàn tương thích với các quy định của Bộ GD&ĐT, tạo ra khó khăn trong việc triển khai thực tế. Thứ hai, tốc độ ban hành chính sách chưa theo kịp tốc độ phát triển công nghệ — nhiều vấn đề mới như ứng dụng AI trong đánh giá học tập, bảo vệ dữ liệu sinh viên, hay công nhận bằng cấp trực tuyến xuyên biên giới vẫn chưa có đủ cơ sở pháp lý. Thứ ba, việc thực thi pháp luật ở cấp cơ sở giáo dục còn hạn chế, do thiếu các cơ chế giám sát và đánh giá hiệu quả đủ mạnh.

Thực trạng chuyển đổi số giáo dục đại học tại Việt Nam

Nghiên cứu tổng quan có hệ thống của Dương Thị Thái et al. (2021) cung cấp một bức tranh toàn diện về thực trạng chuyển đổi số trong giáo dục đại học Việt Nam. Các tác giả phân tích các công bố nghiên cứu trong giai đoạn 2015–2021 và phát hiện ra rằng chuyển đổi số tại các trường đại học Việt Nam đã đạt được một số bước tiến đáng kể nhưng vẫn ở giai đoạn đầu, với mức độ phát triển không đồng đều giữa các cơ sở giáo dục.

Về hạ tầng công nghệ, Dương Thị Thái et al. (2021) phát hiện ra rằng phần lớn các trường đại học tại Việt Nam đã trang bị hạ tầng mạng cơ bản, bao gồm kết nối internet, hệ thống máy tính phòng máy và website trường. Tuy nhiên, mức độ đầu tư và chất lượng hạ tầng khác biệt rất lớn giữa các nhóm trường — các trường đại học lớn ở Hà Nội và TP. Hồ Chí Minh có hạ tầng tương đối hiện đại, trong khi nhiều trường ở vùng núi, hải đảo và khu vực nông thôn vẫn đối mặt với tình trạng thiếu thốn nghiêm trọng về thiết bị và băng thông. Đáng chú ý, đại dịch COVID-19 đã tạo ra một làn sóng đầu tư mạnh mẽ vào hạ tầng công nghệ giáo dục, khi hầu hết các trường buộc phải triển khai hệ thống học trực tuyến trong thời gian ngắn. Nhiều trường đã trang bị hệ thống LMS (chủ yếu sử dụng Moodle, Canvas và một số nền tảng nội địa), phòng học trực tuyến và hệ thống hội nghị trực tuyến.

Về ứng dụng công nghệ trong giảng dạy, Phan Thị Cúc et al. (2023) đã tiến hành nghiên cứu chuyên sâu về chuyển đổi số trong các lĩnh vực kinh tế tại các trường đại học Việt Nam. Các tác giả phát hiện ra rằng phần lớn giảng viên đã bắt đầu sử dụng các công cụ số trong giảng dạy — từ việc sử dụng PowerPoint và các trình chiếu điện tử cơ bản đến việc sử dụng hệ thống LMS để đăng tải tài liệu, giao bài tập và kiểm tra trực tuyến. Tuy nhiên, mức độ ứng dụng vẫn chủ yếu ở bậc thấp của ladder of e-learning integration — tức là công nghệ được sử dụng như công cụ hỗ trợ cho phương pháp giảng dạy truyền thống (bổ sung — substitution) thay vì tạo ra những phương pháp giảng dạy mới dựa trên tính năng đặc thù của công nghệ số (tái thiết kế — redefinition). Phan Thị Cúc et al. (2023) cũng phát hiện ra rằng việc sử dụng công nghệ số trong nghiên cứu khoa học và hợp tác nghiên cứu trực tuyến vẫn còn rất hạn chế.

Về phát triển năng lực số cho giảng viên, Dương Thị Thái et al. (2021) chỉ ra rằng hầu hết các trường đại học đã tổ chức các khóa tập huấn về kỹ năng công nghệ thông tin cho giảng viên, nhưng chất lượng và hiệu quả của các khóa tập huấn này còn nhiều hạn chế. Các khóa tập huấn thường tập trung vào kỹ năng sử dụng phần mềm cụ thể (ví dụ: cách sử dụng Moodle, Zoom) mà thiếu sự kết nối với phương pháp sư phạm — tức là không giải quyết được câu hỏi "làm thế nào để dạy hiệu quả hơn với công nghệ" thay vì chỉ "làm thế nào để sử dụng công nghệ". Hơn nữa, các khóa tập huấn thường được tổ chức dưới dạng sự kiện một lần (one-off events) mà thiếu cơ chế theo dõi, hỗ trợ và đánh giá hiệu quả sau đào tạo.

Tự chủ đại học: Cơ hội và thách thức cho chuyển đổi số

Một yếu tố đặc thù quan trọng trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam là quá trình đẩy mạnh tự chủ đại học (university autonomy). Nghiên cứu của Nguyễn Thị Thúy Hồng và Nguyễn Phương Hiệp (2023) đã phân tích mối quan hệ giữa tự chủ đại học và chuyển đổi số, chỉ ra rằng tự chủ tạo ra cả cơ hội lẫn thách thức đan xen cho quá trình chuyển đổi số tại các trường đại học Việt Nam.

Về mặt cơ hội, tự chủ đại học trao cho các trường quyền tự quyết trong nhiều lĩnh vực quan trọng liên quan đến chuyển đổi số. Theo Luật Giáo dục đại học sửa đổi năm 2018, các trường đại học công lập được tự chủ về tổ chức, nhân sự, tài chính và học thuật — cho phép các trường tự chủ động xây dựng chiến lược chuyển đổi số phù hợp với đặc thù và ưu tiên của mình. Nguyễn Thị Thúy Hồng và Nguyễn Phương Hiệp (2023) phát hiện ra rằng các trường có mức độ tự chủ cao thường linh hoạt hơn trong việc đầu tư vào công nghệ, thiết kế chương trình đào tạo trực tuyến và xây dựng cơ cấu tổ chức hỗ trợ chuyển đổi số. Sự tự chủ về tài chính đặc biệt quan trọng — cho phép các trường tự quyết định việc phân bổ ngân sách cho hạ tầng công nghệ, phần mềm, và đào tạo phát triển năng lực.

Tuy nhiên, tự chủ cũng mang đến những thách thức đáng kể. Nguyễn Thị Thúy Hồng và Nguyễn Phương Hiệp (2023) chỉ ra rằng nhiều trường đại học, đặc biệt là các trường ở khu vực ngoài thành phố lớn, chưa có đủ năng lực quản trị để tận dụng lợi ích của tự chủ trong việc thúc đẩy chuyển đổi số. Việc thiếu chiến lược chuyển đổi số rõ ràng, thiếu nhân sự có chuyên môn về công nghệ giáo dục, và thiếu cơ sở dữ liệu để ra quyết định dựa trên bằng chứng là những rào cản phổ biến. Hơn nữa, sự phân bổ nguồn lực không đồng đều giữa các trường — trong đó các trường ở khu vực đô thị lớn và các trường tư thục có nguồn lực tốt thường dẫn đầu về chuyển đổi số — có nguy cơ làm sâu sắc thêm sự bất bình đẳng trong giáo dục đại học.

Nguyễn Thị Thúy Hồng và Nguyễn Phương Hiệp (2023) cũng nhấn mạnh rằng trong bối cảnh tự chủ, vai trò của các cơ chế chia sẻ tri thức và hợp tác liên trường trở nên đặc biệt quan trọng. Khi mỗi trường phải tự xây dựng chiến lược và năng lực chuyển đổi số, việc học hỏi từ kinh nghiệm của các trường đi trước, chia sẻ giải pháp thực tiễn và hợp tác trong việc phát triển tài nguyên giáo dục số trở thành những yếu tố then chốt giúp giảm thiểu chi phí và rút ngắn thời gian triển khai. Đây chính là không gian mà mô hình Cộng đồng thực hành có thể đóng vai trò đắc lực — tạo ra cầu nối chia sẻ tri thức giữa các trường đại học có trình độ chuyển đổi số khác nhau.

Những thách thức đặc thù của chuyển đổi số giáo dục đại học tại Việt Nam

Tổng hợp các phát hiện từ Đinh Thị Cẩm Hà (2023), Phan Thị Cúc et al. (2023), Dương Thị Thái et al. (2021) và Nguyễn Thị Thúy Hồng & Nguyễn Phương Hiệp (2023), có thể xác định một số thách thức đặc thù của chuyển đổi số giáo dục đại học tại Việt Nam.

Khoảng cách hạ tầng giữa các trường đại học thành thị và nông thôn là thách thức mang tính cấu trúc và sâu gốc nhất. Mặc dù Chương trình chuyển đổi số ngành giáo dục đặt mục tiêu 100% cơ sở giáo dục kết nối mạng băng thông rộng, thực tế cho thấy chất lượng kết nối và mức độ đầu tư vào công nghệ khác biệt rất lớn giữa các nhóm trường. Các trường đại học ở Hà Nội, TP. Hồ Chí Minh, Đà Nẵng và một số tỉnh thành lớn thường có hạ tầng tương đối hiện đại, với hệ thống mạng cáp quang, hệ thống LMS hoạt động ổn định và phòng học thông minh. Ngược lại, nhiều trường ở các tỉnh miền núi, miền Tây và hải đảo vẫn đối mặt với tình trạng băng thông thấp, thiết bị cũ kỹ và thiếu hệ thống quản lý học tập chuyên nghiệp. Dương Thị Thái et al. (2021) cảnh báo rằng khoảng cách hạ tầng này không chỉ ảnh hưởng đến khả năng triển khai chuyển đổi số mà còn tạo ra sự bất bình đẳng trong chất lượng giáo dục, với nguy cơ đào sâu thêm khoảng cách giữa các vùng miền.

Khoảng trống năng lực số của đội ngũ giảng viên là thách thức ở chiều kích con người. Phan Thị Cúc et al. (2023) phát hiện ra rằng năng lực số của giảng viên các trường đại học Việt Nam phân bổ không đồng đều, với nhiều giảng viên lớn tuổi có hạn chế đáng kể về kỹ năng công nghệ. Ngay cả trong số các giảng viên trẻ — những người có khả năng sử dụng công nghệ trong đời sống cá nhân — việc chuyển hóa kỹ năng số cá nhân thành năng lực sư phạm số (digital pedagogy) vẫn là một quá trình đầy thách thức. Nhiều giảng viên sử dụng công nghệ số theo cách "tân truyền thống" — tức là đơn thuần chuyển tải nội dung giảng dạy truyền thống lên nền tảng trực tuyến mà không tận dụng các tính năng tương tác, cộng tác và cá nhân hóa của công nghệ số. Điều này phản ánh một thực tế là phát triển năng lực số cho giảng viên không chỉ là vấn đề đào tạo kỹ năng kỹ thuật mà còn là vấn đề thay đổi tư duy sư phạm — một quá trình đòi hỏi thời gian, sự hỗ trợ liên tục và môi trường học tập an toàn.

Sức ế văn hóa đối với sự thay đổi là thách thức ở chiều kích văn hóa tổ chức. Trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam, tâm lý đề cao phương pháp giảng dạy truyền thống, thói quen "đứng trên bục giảng truyền đạt kiến thức" vẫn rất sâu sắc tại nhiều cơ sở giáo dục. Dương Thị Thái et al. (2021) chỉ ra rằng một bộ phận không nhỏ giảng viên coi chuyển đổi số như một "phong trào" tạm thời hoặc một yêu cầu hành chính từ trên xuống, chứ không nhận thức được giá trị sư phạm thực sự của việc ứng dụng công nghệ số. Tâm lý sợ thất bại trong môi trường mới, lo ngại về việc bị thay thế bởi công nghệ, và cảm giác bất an khi phải thay đổi phương pháp giảng dạy đã được quen thuộc trong nhiều năm là những rào cản tâm lý đáng kể. Phan Thị Cúc et al. (2023) bổ sung rằng văn hóa đánh giá và khen thưởng tại nhiều trường đại học Việt Nam chưa khuyến khích đổi mới sư phạm — các tiêu chí đánh giá giảng viên vẫn chủ yếu dựa trên số giờ giảng, số bài báo khoa học và kết quả nghiên cứu mà chưa tích hợp đầy đủ các tiêu chí về đổi mới phương pháp giảng dạy và ứng dụng công nghệ số.

Thiếu các cơ chế chia sẻ tri thức chính thức là thách thức ở chiều kích tổ chức. Một trong những điểm yếu đặc biệt đáng chú ý của hệ thống giáo dục đại học Việt Nam là sự thiếu vắng các không gian và cơ chế chính thức cho việc chia sẻ kinh nghiệm, thảo luận chuyên môn và học hỏi lẫn nhau về chuyển đổi số giữa các giảng viên, giữa các khoa và giữa các trường. Dương Thị Thái et al. (2021) phát hiện ra rằng việc chia sẻ kinh nghiệm về ứng dụng công nghệ trong giảng dạy chủ yếu diễn ra một cách ngẫu nhiên, thông qua các mối quan hệ cá nhân và mạng lưới không chính thức, mà thiếu các diễn đàn, hội thảo hoặc cộng đồng thực hành có cấu trúc. Điều này dẫn đến tình trạng mà nhiều giải pháp sáng tạo và bài học kinh nghiệm quý giá được phát triển tại một khoa hoặc một trường không được truyền bạ và nhân rộng sang các đơn vị khác, gây lãng phí nguồn lực và làm chậm quá trình chuyển đổi số toàn hệ thống.

Sự phân lập giữa bộ phận hành chính và bộ phận học thuật là thách thức ở chiều kích quản trị. Nguyễn Thị Thúy Hồng và Nguyễn Phương Hiệp (2023) chỉ ra rằng tại nhiều trường đại học Việt Nam, việc triển khai chuyển đổi số chịu ảnh hưởng của sự phân lập rõ rệt giữa bộ phận công nghệ thông tin (phục vụ chủ yếu các hoạt động hành chính) và bộ phận giảng dạy nghiên cứu (quản lý các hoạt động học thuật). Các quyết định về đầu tư công nghệ thường được đưa ra ở cấp quản lý trung tâm mà thiếu sự tham gia của đội ngũ giảng viên — những người trực tiếp sử dụng công nghệ trong thực tiễn sư phạm. Ngược lại, các nhu cầu và sáng kiến của giảng viên về công nghệ giáo dục thường không được truyền đạt hiệu quả đến bộ phận công nghệ thông tin. Sự phân lập này dẫn đến tình trạng "công nghệ không đáp ứng nhu cầu sư phạm" và "nhu cầu sư phạm không được đáp ứng bởi công nghệ" — một vòng lặp tiêu cực làm giảm hiệu quả đầu tư vào chuyển đổi số.

Sự phù hợp đặc biệt của mô hình CoP với bối cảnh Việt Nam: Góc nhìn văn hóa

Trong bối cảnh các thách thức nêu trên, mô hình Cộng đồng thực hành (CoP) đặc biệt phù hợp và có tiềm năng phát triển mạnh mẽ tại Việt Nam bởi những lý do liên quan đến đặc điểm văn hóa xã hội.

Thứ nhất, Việt Nam có truyền thống văn hóa tập thể (collectivist culture) sâu sắc — nơi giá trị nhóm, sự hòa hợp và tinh thần cộng đồng được đề cao hơn giá trị cá nhân. Wenger (1998) đã nhấn mạnh rằng CoP hoạt động hiệu quả nhất trong những bối cảnh văn hóa mà sự hợp tác và chia sẻ được coi là giá trị cốt lõi, thay vì những bối cảnh văn hóa đề cao tính cá nhân và cạnh tranh. Trong bối cảnh văn hóa Việt Nam, việc tham gia vào các cộng đồng học tập chung, chia sẻ kinh nghiệm và hỗ trợ lẫn nhau là những hành vi rất tự nhiên và phù hợp với các chuẩn mực xã hội hiện hành. Điều này có nghĩa là việc thành lập và duy trì CoP tại các trường đại học Việt Nam có thể tận dụng được những năng lực xã hội sẵn có thay vì phải "xây dựng từ con số không" như ở một số bối cảnh văn hóa đề cao tính cá nhân hơn.

Thứ hai, Việt Nam có truyền thống văn hóa học tập cộng đồng (communal learning culture) lâu đời, thể hiện qua nhiều hình thức từ lớp học phụ đạo tập thể trong cộng đồng, đến các nhóm học tập (study groups) tại trường đại học, đến các phong trào thi đua học tập và đổi mới phương pháp giảng dạy. Các hình thức tổ chức học tập cộng đồng này — dù chưa đạt đến cấu trúc và mức độ tinh tế của một CoP theo lý thuyết của Wenger (1998) — đã tạo ra một "đất nền văn hóa" thuận lợi cho việc phát triển CoP chính thức. Nhiều giảng viên Việt Nam đã quen với việc thảo luận chuyên môn với đồng nghiệp, chia sẻ tài liệu giảng dạy và hỗ trợ nhau giải quyết các vấn đề sư phạm — những hành vi tương đồng với các yếu tố cốt lõi của CoP.

Thứ ba, văn hóa chia sẻ tri thức dựa trên quan hệ (relationship-based knowledge sharing) — một đặc điểm nổi bật trong bối cảnh Việt Nam — có thể vừa là lợi thế vừa là thách thức đối với việc phát triển CoP. Ở khía cạnh tích cực, mạng lưới quan hệ cá nhân giữa các giảng viên có thể là nền tảng để xây dựng cộng đồng thực hành, vì sự tin tưởng — một yếu tố tiên quyết cho chia sẻ tri thức sâu — thường được thiết lập thông qua các mối quan hệ cá nhân. Ở khía cạnh tiêu cực, văn hóa dựa trên quan hệ cũng có thể tạo ra "lòng trung thành nhóm kín" (in-group loyalty), trong đó việc chia sẻ tri thức chỉ diễn ra trong một nhóm nhỏ những người quen biết mà không mở rộng ra cộng đồng rộng hơn. Do đó, việc thiết kế CoP tại Việt Nam cần cân bằng giữa việc tận dụng mạng lưới quan hệ sẵn có và việc mở rộng ranh giới cộng đồng để đảm bảo tính bao trùm.

Các hình thức cộng đồng thực hành tiềm ẩn tại các trường đại học Việt Nam

Mặc dù mô hình CoP chính thức chưa được triển khai một cách có hệ thống tại các trường đại học Việt Nam, có thể nhận diện một số hình thức tổ chức và hoạt động mang tính chất CoP tiềm ẩn (proto-CoP) đang tồn tại trong thực tiễn.

Nhóm học tập chuyên môn không chính thức (informal professional learning groups) là hình thức phổ biến nhất. Tại nhiều trường đại học, các giảng viên trong cùng một bộ môn hoặc cùng một khoa thường xuyên tự phát thành lập các nhóm trao đổi kinh nghiệm giảng dạy, chia sẻ tài liệu và thảo luận về phương pháp sư phạm. Những nhóm này thường hoạt động dựa trên sự tự nguyện, không có cấu trúc tổ chức chính thức và không nhận được sự hỗ trợ từ cấp quản lý. Mặc dù thiếu tính hệ thống, các nhóm này thực hiện nhiều chức năng của CoP — chia sẻ tri thức, hỗ trợ chuyên môn và xây dựng bản sắc nghề nghiệp chung.

Diễn đàn trực tuyến nội bộ là một hình thức khác có thể nhận diện tại các trường có hạ tầng công nghệ tương đối tốt. Một số trường đại học đã xây dựng các diễn đàn, nhóm cộng đồng trên các nền tảng mạng xã hội (Zalo, Facebook) để giảng viên trao đổi thông tin và kinh nghiệm. Những không gian trực tuyến này cho phép chia sẻ nhanh chóng các thông tin về công nghệ mới, kinh nghiệm sử dụng phần mềm và các giải pháp kỹ thuật. Tuy nhiên, các diễn đàn này thường thiếu chiều sâu trong việc thảo luận sư phạm và không có cơ chế điều phối hoặc tổng hợp kiến thức.

Hội thảo và tọa đàm chuyên đề là hình thức có tính tổ chức cao hơn nhưng thường mang tính sự kiện (event-based) thay vì liên tục. Nhiều trường đại học tổ chức các buổi hội thảo về ứng dụng công nghệ trong giảng dạy, nhưng các hoạt động này thường rời rạc, thiếu tính liên tục và không dẫn đến việc hình thành cộng đồng học tập bền vững. Sau các sự kiện, việc nối tiếp trao đổi và theo dõi áp dụng thực tiễn thường bị gián đoạn do thiếu cơ chế hỗ trợ.

Các dự án hợp tác liên trường là hình thức tiềm năng nhất cho việc phát triển CoP mở rộng. Một số trường đại học đã tham gia vào các mạng lưới hợp tác, dự án nghiên cứu chung hoặc các chương trình hỗ trợ về chuyển đổi số — tạo ra không gian giao lưu và học hỏi xuyên biên giới tổ chức. Mặc dù các mạng lưới này thường được thúc đẩy bởi các chương trình tài trợ hoặc yêu cầu từ Bộ GD&ĐT, chúng tạo ra cơ hội giá trị cho việc chia sẻ kinh nghiệm và kiến thức giữa các trường có trình độ chuyển đổi số khác nhau.

Nhìn chung, các hình thức CoP tiềm ẩn tại Việt Nam cho thấy một thực tế quan trọng: phần "cộng đồng" (community) và phần "miền" (domain) của CoP đã có sẵn ở nhiều cơ sở giáo dục — các giảng viên có chung lĩnh vực chuyên môn, có sẵn mạng lưới quan hệ và có nhu cầu học hỏi lẫn nhau. Tuy nhiên, phần "thực hành" (practice) — tức là quá trình phát triển và duy trì một bộ nguồn lực dùng chung một cách có hệ thống — vẫn còn rất hạn chế. Điểm yếu chính nằm ở việc thiếu cơ chế hỗ trợ chính thức, thiếu thời gian và không gian được dành riêng cho hoạt động cộng đồng, và thiếu kỹ năng điều phối cộng đồng (community facilitation skills). Đây chính là những vấn đề mà việc nghiên cứu và ứng dụng có chủ đích mô hình CoP — với sự hỗ trợ từ phía quản lý trường — có thể giải quyết.

Những phân tích trong phần này cho thấy bức tranh về chuyển đổi số giáo dục đại học tại Việt Nam mang tính đa chiều: một bên là khung chính sách ngày càng hoàn thiện và cam kết mạnh mẽ từ phía Chính phủ, bên kia là những thách thức sâu sắc về hạ tầng, năng lực, văn hóa và tổ chức. Trong bối cảnh đó, việc phát triển mô hình Cộng đồng thực hành không chỉ là một giải pháp kỹ thuật cho vấn đề chia sẻ tri thức mà còn là một chiến lược văn hóa — tận dụng những thế mạnh truyền thống của văn hóa Việt Nam để xây dựng động lực nội tại cho quá trình chuyển đổi số, biến một quá trình vốn được thúc đẩy từ trên xuống thành một quá trình được dẫn dắt từ cơ sở, tự nhiên và bền vững.

Cộng đồng thực hành như một chiến lược thúc đẩy chuyển đổi số giáo dục đại học

Phần trước đã phác họa bức tranh toàn cảnh về cả chuyển đổi số giáo dục đại học trên thế giới lẫn thực trạng tại Việt Nam, đồng thời nhận diện những thách thức cốt lõi — từ khoảng trống năng lực số của giảng viên, rào cản văn hóa, đến sự chia rẽ tổ chức và phân tán tri thức. Tuy nhiên, việc chẩn đoán vấn đề mới chỉ là bước đầu. Câu hỏi mang tính chiến lược là: liệu Cộng đồng thực hành (CoP) có thực sự khả thi và hiệu quả như một cơ chế can thiệp để giải quyết những thách thức này? Phần này sẽ phân tích sâu cách CoP hoạt động như một chiến lược đa chiều, không chỉ ở cấp độ cá nhân mà còn ở cấp độ tổ chức, nhằm thúc đẩy quá trình chuyển đổi số trong giáo dục đại học. Thông qua việc liên kết các bằng chứng thực nghiệm quốc tế với khung lý thuyết CoP, phần này sẽ xây dựng luận cứ cho việc coi CoP không chỉ là một công cụ hỗ trợ bổ trợ mà là một chiến lược then chốt trong tiến trình chuyển đổi số giáo dục đại học.

Sự phù hợp đặc thù giữa CoP và chuyển đổi số giáo dục đại học

Trước khi đi vào phân tích cụ thể từng chức năng của CoP, cần làm rõ tại sao CoP lại có vị thế đặc biệt phù hợp cho chuyển đổi số trong giáo dục đại học, so với các can thiệp phát triển năng lực truyền thống như đào tạo chính quy (formal training), hội thảo một lần (one-off workshops), hay tư vấn chuyên gia (expert consulting).

Chuyển đổi số trong giáo dục đại học, theo bản chất, không phải là một dự án công nghệ đơn thuần mà là một quá trình cải biến sâu rộng về văn hóa, phương thức làm việc và tư duy (mindset) của toàn bộ tổ chức. Nurhas et al. (2021) đã nhấn mạnh rằng chuyển đổi số trong giáo dục yêu cầu sự thay đổi ở ba tầng: tầng công nghệ (technology layer) — triển khai hạ tầng và công cụ số; tầng quy trình (process layer) — tái thiết kế các quy trình giáo dục và quản lý; và tầng con người-văn hóa (people-culture layer) — phát triển năng lực số và xây dựng văn hóa đổi mới. Trong ba tầng này, tầng con người-văn hóa thường được coi là khó nhất và mất thời gian nhất, đồng thời là yếu tố quyết định sự thành bại của toàn bộ quá trình chuyển đổi.

CoP, với bản chất là một cơ chế học tập xã hội tự nhiên, tác động trực tiếp và sâu sắc nhất vào chính tầng con người-văn hóa này. Khác với các hình thức đào tạo chính quy thường áp dụng mô hình truyền đạt kiến thức từ chuyên gia đến người học (expert-to-novice transmission), CoP tạo ra một môi trường mà trong đó tri thức được sản sinh và chia sẻ một cách phân tán (distributed), ngang hàng (peer-to-peer), và gắn liền với thực tiễn (practice-embedded). Wenger (1998) đã chỉ ra rằng CoP hoạt động hiệu quả nhất khi đối mặt với những vấn đề phức tạp, không có đáp án chuẩn mực (ill-structured problems) — đặc trưng chính xác của chuyển đổi số giáo dục, nơi mỗi tổ chức, mỗi môn học, mỗi bối cảnh lớp học đều đòi hỏi những giải pháp riêng biệt và sáng tạo.

Sự phù hợp giữa CoP và chuyển đổi số giáo dục đại học còn nằm ở chỗ cả hai đều là những quá trình mang tính iteratif và không tuyến tính. Chuyển đổi số không phải là một đích đến cố định mà là một hành trình liên tục thích ứng với công nghệ mới, nhu cầu mới và bối cảnh mới. Tương tự, CoP không hoạt động theo một lộ trình cố định mà liên tục tiến hóa thông qua quá trình tương tác, phản tư và tái thiết thực hành của các thành viên. Tính động này của cả hai quá trình tạo ra một sự cộng hưởng (resonance): CoP cung cấp không gian linh hoạt để các thành viên phản ứng và thích ứng với những thay đổi liên tục mà chuyển đổi số mang lại, thay vì bị giới hạn bởi các chương trình đào tạo cứng nhắc với nội dung định trước.

Ghamrawi (2022), trong nghiên cứu về mối quan hệ giữa CoP và năng lực chuyên môn của giáo viên, đã cung cấp bằng chứng thực nghiệm cho thấy rằng sự tham gia vào CoP có tác động tích cực và đáng kể đến năng lực chuyên môn của giáo viên, bao gồm cả năng lực sử dụng công nghệ trong giảng dạy. Các tác giả phát hiện ra rằng CoP tạo ra một "vòng lặp học tập sâu" (deep learning loop) mà trong đó việc áp dụng công nghệ trong thực tiễn giảng dạy, phản tư về kết quả, và chia sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp tạo ra một quá trình học tập liên tục và tự làm sâu sắc hơn. Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh chuyển đổi số, nơi mà việc áp dụng công nghệ vào giảng dạy không chỉ là kỹ năng một lần mà cần được liên tục cập nhật, tinh chỉnh và sáng tạo.

CoP như một cơ chế phát triển năng lực số cho đội ngũ giảng viên: Mô hình TPACK

Một trong những thách thức cốt lõi nhất của chuyển đổi số giáo dục đại học là phát triển năng lực số cho đội ngũ giảng viên — không chỉ ở mức độ sử dụng công nghệ cơ bản mà ở mức độ tích hợp công nghệ một cách sư phạm có ý nghĩa (pedagogically meaningful integration). Khung lý thuyết TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge), do Mishra và Koehler (2006) đề xuất, cung cấp một khuôn khổ lý thuyết phù hợp để hiểu bản chất của năng lực số trong giáo dục. Theo khung này, năng lực tích hợp công nghệ của giáo viên không chỉ là kiến thức về công nghệ (TK), kiến thức sư phạm (PK) hay kiến thức nội dung (CK) đơn thuần, mà là sự giao thoa giữa ba loại kiến thức này — tạo ra TPACK, tức là khả năng hiểu được cách công nghệ có thể được sử dụng để đại diện và khuếch đại kiến thức nội dung thông qua các phương pháp sư phạm phù hợp.

Nghiên cứu của Mahlo et al. (2024) đã mở rộng hiểu biết về cách CoP có thể hỗ trợ phát triển TPACK cho giáo viên thông qua một nghiên cứu thực nghiệm về mô hình CoP lai (hybrid CoP). Các tác giả thiết lập một CoP kết hợp giữa các phiên gặp mặt trực tiếp và các hoạt động trực tuyến, nhắm đến việc phát triển năng lực tích hợp công nghệ cho giáo viên. Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng mô hình CoP lai tạo ra những điều kiện thuận lợi đặc biệt cho việc phát triển TPACK vì nó cho phép giáo viên không chỉ chia sẻ kiến thức lý thuyết về công nghệ mà còn quan sát, thử nghiệm và phản tư về việc áp dụng công nghệ trong thực tiễn giảng dạy cụ thể. Đặc biệt, các tác giả phát hiện ra rằng tính "lai" (hybridity) của mô hình — kết hợp giữa trực tiếp và trực tuyến — phản ánh chính bản chất của TPACK: sự giao thoa giữa các lĩnh vực kiến thức khác nhau đòi hỏi nhiều không gian và phương thức tương tác khác nhau.

CoP hỗ trợ phát triển TPACK thông qua ba cơ chế chính. Thứ nhất, CoP cung cấp không gian để các giáo viên quan sát và học hỏi từ thực tiễn của nhau. Khi một giáo viên chia sẻ cách họ sử dụng một công cụ công nghệ cụ thể trong môn học của mình, các giáo viên khác không chỉ học được kỹ năng kỹ thuật mà còn học được cách thích ứng công nghệ với nội dung môn học cụ thể và phương pháp sư phạm phù hợp — tức là chính quá trình xây dựng TPACK. Thứ hai, CoP tạo ra môi trường an toàn để thử nghiệm và sai lầm. Việc tích hợp công nghệ vào giảng dạy thường đi kèm với rủi ro kỹ thuật và sư phạm; CoP, với văn hóa hỗ trợ và tin tưởng, cho phép giáo viên thử nghiệm các phương pháp mới mà không sợ bị phán xét, từ đó nhanh chóng phát triển kinh nghiệm thực tiễn. Thứ ba, CoP tạo điều kiện cho sự phản tư tập thể (collective reflection) — quá trình mà các thành viên cùng phân tích, đánh giá và tinh chỉnh các cách tiếp cận tích hợp công nghệ, từ đó làm sâu sắc hơn kiến thức TPACK của toàn bộ cộng đồng.

Deja et al. (2021) cũng đã đóng góp vào hiểu biết này khi phân tích vai trò của các cộng đồng trực tuyến trong việc phát triển năng lực chuyên môn của giáo viên, trong đó có năng lực số. Các tác giả phát hiện ra rằng các cộng đồng trực tuyến cho phép phá vỡ rào cản không gian và thời gian, cho phép giáo viên tham gia vào các hoạt động học tập chuyên môn bất chấp giới hạn địa lý và lịch trình giảng dạy bận rộn. Tuy nhiên, Deja et al. (2021) cũng cảnh báo rằng tính hiệu quả của các cộng đồng trực tuyến phụ thuộc mạnh vào chất lượng điều phối (facilitation quality) và mức độ tương tác thực chất giữa các thành viên, chứ không chỉ đơn thuần là số lượng người tham gia hay tần suất đăng tin.

CoP như một cơ chế vượt qua rào cản tâm lý đối với công nghệ

Bên cạnh năng lực kỹ thuật, một thách thức không nhỏ kém là rào cản tâm lý — sự lo âu về công nghệ (techno-anxiety), tâm lý chống đối sự thay đổi (change resistance), và niềm tin hạn chế về giá trị của công nghệ trong giáo dục (technology skepticism). Những rào cản tâm lý này thường là nguyên nhân sâu xa dẫn đến sự thất bại của nhiều sáng kiến chuyển đổi số, ngay cả khi hạ tầng kỹ thuật và chương trình đào tạo đã được đầu tư đầy đủ.

Nghiên cứu của Hernández Soto et al. (2021) đã phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến việc chia sẻ tri thức trong các cộng đồng thực hành ảo (virtual CoP) và phát hiện ra rằng yếu tố tâm lý xã hội đóng vai trò quyết định. Các tác giả xác định rằng sự tin tưởng giữa các thành viên (trust), cảm giác an toàn tâm lý (psychological safety), và mức độ đồng nhất về giá trị (value congruence) là những yếu tố tiên quyết cho việc chia sẻ tri thức sâu — không chỉ thông tin bề mặt mà cả những kinh nghiệm thất bại, những lo ngại và những câu hỏi mang tính "ngớ ngẩn" mà giáo viên thường ngại bộc lộ trong các bối cảnh chính thức. Hernández Soto et al. (2021) cũng chỉ ra rằng trong môi trường CoP ảo, sự hỗ trợ từ đồng nghiệp (peer support) có tác động mạnh mẽ đến việc giảm thiểu lo âu về công nghệ, vì giáo viên nhận thấy rằng những khó khăn họ đang trải qua cũng được đồng nghiệp khác chia sẻ.

CoP vượt qua rào cản tâm lý thông qua cơ chế học tập xã hội (social learning) mà Bandura (1977) đã mô tả. Khi một giáo viên quan sát đồng nghiệp — một người có trình độ và bối cảnh tương tự — sử dụng công nghệ thành công trong giảng dạy, họ không chỉ học được kỹ năng mà còn thay đổi niềm tin về khả năng của bản thân (self-efficacy) đối với công nghệ. Hiệu ứng mô phỏng (modeling effect) này đặc biệt mạnh trong CoP vì các "mô hình" (models) không phải là những chuyên gia công nghệ xa vời mà chính là những đồng nghiệp quen thuộc, làm cho quá trình học trở nên gần gũi và khả thi hơn.

Hơn nữa, CoP cung cấp một không gian để giải quyết các "vấn đề ẩn" (hidden problems) mà các chương trình đào tạo chính quy thường không tiếp cận được. Một giáo viên có thể biết cách sử dụng một công cụ trực tuyến về mặt kỹ thuật nhưng gặp khó khăn trong việc quản lý tương tác trực tuyến trong lớp học đông sinh viên, hoặc không biết cách đánh giá học sinh viên trong môi trường trực tuyến. Những vấn đề cụ thể và tinh tế này thường được giải quyết tốt nhất thông qua đối thoại với đồng nghiệp có kinh nghiệm tương tự — chính là những gì CoP cung cấp.

CoP như một không gian ươm tạo đổi mới sư phạm số

Khi năng lực số đã được phát triển ở mức độ nhất định và rào cản tâm lý đã được giảm thiểu, CoP có thể tiến xa hơn nữa: trở thành không gian ươm tạo đổi mới sư phạm số (digital pedagogical innovation). CoP không chỉ giúp giáo viên áp dụng công nghệ vào các phương pháp giảng dạy hiện có mà còn tạo điều kiện để họ cùng nhau thiết kế những phương pháp giảng dạy hoàn toàn mới, những không gian học tập sáng tạo và những tài nguyên giáo dục mở (Open Educational Resources — OER).

Nghiên cứu của Kleinschmit et al. (2023) đã cung cấp bằng chứng thực tiễn mạnh mẽ về khả năng đổi mới của CoP trong giáo dục STEM. Các tác giả nghiên cứu một cộng đồng thực hành gồm các giáo viên STEM đã cùng nhau phát triển và chia sẻ các tài nguyên giáo dục mở số, tạo ra một kho tàng tài nguyên phong phú vượt xa khả năng của bất kỳ cá nhân hay tổ chức đơn lẻ nào. Kleinschmit et al. (2023) phát hiện ra rằng quá trình phát triển OER trong CoP không chỉ tạo ra sản phẩm hữu hình (tài nguyên giáo dục) mà còn tạo ra những thay đổi sâu sắc trong tư duy sư phạm của các thành viên — từ việc coi tài liệu giảng dạy là tài sản cá nhân sang việc coi chúng là tài sản cộng đồng (communal asset), từ việc coi công nghệ là công cụ hỗ trợ đơn thuần sang việc coi công nghệ là phương tiện kiến tạo tri thức tập thể.

CoP ươm tạo đổi mới thông qua một số cơ chế đặc thù. Thứ nhất, sự đa dạng của thành viên — về chuyên môn, kinh nghiệm và bối cảnh — tạo ra sự giao thoa ý tưởng (idea cross-pollination) mà trong đó các góc nhìn khác nhau kết hợp để tạo ra những giải pháp mới. Thứ hai, tính liên tục của CoP — đối lập với tính rời rạc của các chương trình đào tạo — cho phép các ý tưởng được thử nghiệm, tinh chỉnh và phát triển qua nhiều vòng lặp iteratif. Thứ ba, văn hóa phản tư (culture of reflection) đặc trưng của CoP khuyến khích các thành viên không chỉ sản xuất tài nguyên mới mà còn liên tục đánh giá và cải tiến chúng dựa trên phản hồi từ thực tiễn.

CoP cũng đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển "sư phạm số" (digital pedagogy) như một lĩnh vực tri thức mới. Thông qua quá trình tương tác và chia sẻ kinh nghiệm, các thành viên CoP dần đúc kết được những nguyên tắc, phương pháp và thực hành tốt nhất về việc giảng dạy trong môi trường số — không phải thông qua việc áp dụng các lý thuyết sư phạm truyền thống vào môi trường trực tuyến một cách máy móc, mà thông qua việc khám phá và sáng tạo những cách tiếp cận phù hợp với đặc thù của không gian số. Ghamrawi (2022) đã ghi nhận rằng sự tham gia vào CoP giúp giáo viên phát triển năng lực phản tư về thực hành (reflective practice capacity), cho phép họ không chỉ thực hành mà còn hiểu được "tại sao" một phương pháp nhất định hiệu quả và "làm thế nào" để thích ứng nó cho các bối cảnh khác nhau.

CoP như một nền tảng thúc đẩy chuyển đổi số cấp tổ chức

CoP không chỉ tác động ở cấp độ cá nhân — phát triển năng lực giáo viên và vượt qua rào cản tâm lý — mà còn có vai trò quan trọng ở cấp độ tổ chức, đóng góp trực tiếp vào quá trình chuyển đổi số toàn diện của trường đại học. Reis et al. (2022) đã nghiên cứu việc số hóa quy trình (process digitization) thông qua CoP tại các tổ chức giáo dục và phát hiện ra rằng CoP đóng vai trò là cầu nối giữa chiến lược chuyển đổi số từ cấp quản lý và thực thi ở cấp cơ sở. Các tác giả chỉ ra rằng một trong những nguyên nhân chính dẫn đến thất bại của các dự án chuyển đổi số là khoảng cách giữa tầm nhìn chiến lược của giới lãnh đạo và năng lực thực thi của đội ngũ nhân viên — một khoảng cách mà CoP có thể thu hẹp hiệu quả.

Cụ thể, Reis et al. (2022) phát hiện ra rằng CoP cho phép các quy trình số hóa được thiết kế không phải bởi các chuyên gia công nghệ thông tin đơn thuần mà thông qua sự hợp tác giữa nhân viên IT, giảng viên và nhân viên hành chính. Sự hợp tác đa chức năng này đảm bảo rằng các giải pháp số hóa không chỉ khả thi về mặt kỹ thuật mà còn phù hợp với thực tiễn giáo dục và được chấp nhận bởi những người sử dụng cuối cùng. Trong nghiên cứu của họ, các nhóm CoP đã cùng nhau: (a) phân tích các quy trình hiện tại để xác định những điểm cần số hóa, (b) đánh giá các giải pháp công nghệ có sẵn trên thị trường và trong thực tiễn, (c) thiết kế và thử nghiệm các giải pháp phù hợp với bối cảnh cụ thể, và (d) phản tư và tinh chỉnh dựa trên kết quả triển khai.

CoP cũng đóng vai trò trong việc xây dựng năng lực chuyển đổi số ở cấp tổ chức thông qua việc tạo ra "tư duy số chung" (shared digital mindset). Khi các thành viên từ các vị trí và chức năng khác nhau tham gia vào CoP, họ không chỉ chia sẻ kiến thức kỹ thuật mà còn cùng nhau xây dựng một ngôn ngữ chung, một tập giá trị chung và một tầm nhìn chung về chuyển đổi số. Quá trình xây dựng ý nghĩa tập thể (collective meaning-making) này, theo Wenger (1998), là đặc trưng cốt lõi của CoP và có tác động sâu sắc đến việc tạo ra sự cam kết và nhất quán trong quá trình chuyển đổi số toàn tổ chức.

CoP trong bối cảnh khủng hoảng: Phát triển chuyên môn và thích ứng nhanh

Đại dịch COVID-19 đã tạo ra một "thử nghiệm tự nhiên" (natural experiment) độc đáo để đánh giá khả năng của CoP trong việc hỗ trợ chuyển đổi số giáo dục trong điều kiện khẩn cấp. Nghiên cứu của Mystakidis et al. (2023) đã phân tích một chương trình phát triển chuyên môn trực tuyến dựa trên tư duy thiết kế (design thinking) được triển khai cho giáo viên trong bối cảnh COVID-19. Các tác giả phát hiện ra rằng việc kết hợp tư duy thiết kế với mô hình CoP trực tuyến tạo ra một phương pháp phát triển chuyên môn đặc biệt hiệu quả, trong đó giáo viên không chỉ học hỏi công nghệ mà còn phát triển năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo — một năng lực đặc biệt quan trọng khi đối mặt với những thách thức chưa từng có do đại dịch tạo ra.

Mystakidis et al. (2023) chỉ ra rằng phương pháp dựa trên tư duy thiết kế trong CoP tạo ra một cấu trúc học tập mang tính hệ thống nhưng vẫn giữ được tính linh hoạt và sáng tạo. Các giai đoạn của tư duy thiết kế — thấu cảm (empathize), xác định vấn đề (define), ý tưởng hóa (ideate), thử nghiệm (prototype) và kiểm tra (test) — được tích hợp vào hoạt động CoP, cho phép giáo viên lần lượt: thấu hiểu trải nghiệm học tập của sinh viên trong môi trường trực tuyến, xác định những vấn đề cụ thể nhất cần giải quyết, cùng nhau tìm kiếm các giải pháp sáng tạo, thử nghiệm các giải pháp trong thực tiễn và chia sẻ kết quả với cộng đồng. Quá trình này không chỉ tạo ra những giải pháp cụ thể mà còn phát triển năng lực đổi mới dài hạn của giáo viên.

Bên cạnh các CoP được thiết kế chủ đích, nghiên cứu của Bolisani et al. (2020) đã thu hút sự chú ý đến một hiện tượng đáng ghi nhận: sự hình thành tự phát của các CoP trong bối cảnh khủng hoảng COVID-19. Các tác giả phát hiện ra rằng khi các cơ chế hỗ trợ chính thức bị gián đoạn hoặc quá tải, các giáo viên và nhân viên giáo dục đã tự phát hình thành các cộng đồng — cả trực tuyến lẫn kết hợp — để chia sẻ kinh nghiệm, giải quyết những vấn đề khẩn cấp và hỗ trợ lẫn nhau. Những CoP tự phát này, dù thiếu cấu trúc tổ chức chính thức, lại chứng minh tính hiệu quả đáng kinh ngạc trong việc đảm bảo sự liên tục giáo dục. Đặc biệt, Bolisani et al. (2020) ghi nhận rằng các CoP này thường cho phép chia sẻ nhanh chóng các giải pháp "tạm thời" (temporary solutions) nhưng hiệu quả, đồng thời tạo ra những đổi mới sư phạm mà trước đại dịch chưa từng được thử nghiệm.

Hơn nữa, sự hình thành tự phát của CoP trong khủng hoảng phản ánh một thực chất quan trọng của CoP: nó là một hình thức tổ chức chống mỏng (antifragile organization) — không chỉ chịu đựng áp lực mà còn phát triển mạnh hơn trong điều kiện bất định. Khi các hệ thống chính thức bị căng thẳng, các mối quan hệ xã hội và mạng lưới chia sẻ tri thức không chính thức lại trở thành "hệ thống dự phòng" (backup system) quan trọng, đảm bảo tính liên tục và khả năng thích ứng.

CoP giải quyết các thách thức chuyển đổi số cụ thể

Từ các phân tích ở trên, có thể tổng hợp cách CoP giải quyết từng thách thức chuyển đổi số cụ thể đã được nhận diện trong các phần bối cảnh toàn cầu và Việt Nam.

Khoảng trống năng lực giảng viên. CoP giải quyết vấn đề này thông qua học tập ngang hàng (peer learning) và học tập gắn thực tiễn (practice-embedded learning). Thay vì phụ thuộc hoàn toàn vào các khóa đào tạo chính quy — thường tổng quát, tốn kém và khó cá nhân hóa — CoP cho phép giáo viên học hỏi trực tiếp từ đồng nghiệp có cùng bối cảnh giảng dạy, áp dụng ngay những kiến thức mới vào thực tiễn và nhận phản hồi kịp thời. Nghiên cứu của Mahlo et al. (2024) về mô hình CoP lai cho TPACK đã minh chứng rằng phương pháp này đặc biệt hiệu quả vì nó cho phép giáo viên tích hợp kiến thức công nghệ, sư phạm và nội dung một cách gắn liền với thực tiễn cụ thể, thay vì học tách rời từng loại kiến thức.

Sức ỳ văn hóa và chống đối thay đổi. CoP giải quyết rào cản này thông qua cơ chế chuẩn mực cộng đồng (community norms) và ảnh hưởng xã hội (social influence). Khi tham gia vào CoP, giáo viên tiếp xúc với những đồng nghiệp đang tích cực sử dụng công nghệ, quan sát những kết quả tích cực và dần dần thay đổi nhận thức về giá trị của công nghệ trong giáo dục. Hernández Soto et al. (2021) đã chỉ ra rằng trong CoP ảo, sự hỗ trợ từ đồng nghiệp và cảm giác thuộc về cộng đồng có tác động mạnh mẽ đến việc giảm thiểu lo âu về công nghệ và tăng cường sự sẵn sàng thử nghiệm. Khác với các chính sách bắt buộc từ trên xuống — thường gây ra tâm lý chống đối — sự thay đổi trong CoP diễn ra tự nhiên thông qua quá trình quan sát, tương tác và xác nhận xã hội.

Sự chia rẽ và rào cản giữa các đơn vị trong tổ chức. CoP giải quyết vấn đề này thông qua cấu trúc xuyên chức năng (cross-functional structure). Một CoP về chuyển đổi số trong giáo dục đại học tự nhiên thu hút thành viên từ nhiều vị trí: giảng viên, nhân viên IT, nhân viên thư viện, chuyên viên thiết kế giảng dạy, nhân viên hành chính và quản lý. Wenger (1998) đã nhấn mạnh rằng sức mạnh của CoP nằm ở việc kết nối những người từ các bối cảnh khác nhau nhưng có chung mối quan tâm, tạo ra một không gian đối thoại xuyên biên giới tổ chức (boundary-crossing dialogue). Reis et al. (2022) đã minh chứng rằng sự hợp tác đa chức năng trong CoP giúp thu hẹp khoảng cách giữa chiến lược và thực thi, giữa yêu cầu công nghệ và khả năng sư phạm.

Phân tán và thất thoát tri thức. CoP giải quyết vấn đề này thông qua vai trò "môi giới tri thức" (knowledge brokering). Trong CoP, các thành viên không chỉ chia sẻ kinh nghiệm mà còn đóng vai trò trung gian chuyển giao tri thức giữa các nhóm khác nhau — ví dụ, chuyển giao kinh nghiệm sử dụng công nghệ từ một khoa sang khoa khác, từ một môn học sang môn học khác. Wenger (1998) gọi đây là quá trình "duyệt biên" (boundary spanning), trong đó CoP hoạt động như cầu nối giữa các cộng đồng kiến thức khác nhau, ngăn ngừa sự cô lập và phân tán tri thức. Trong bối cảnh chuyển đổi số, vai trò này đặc biệt quan trọng vì những đổi mới sư phạm số thường phát sinh ở một số ít "tiên phong" và cần được phổ biến rộng rãi để tạo tác động ở cấp tổ chức.

Khung lý thuyết tích hợp: Mô hình khái niệm liên kết CoP và chuyển đổi số giáo dục đại học

Dựa trên các phân tích ở trên, phần này đề xuất một khung lý thuyết tích hợp (integrated theoretical framework) liên kết CoP với chuyển đổi số giáo dục đại học. Khung này dựa trên nền tảng lý thuyết của Wenger (1998) về CoP, được bổ sung bởi khung TPACK của Mishra và Koehler (2006), lý thuyết quản lý tri thức (Nonaka & Takeuchi, 1995) và lý thuyết thay đổi tổ chức (Senge, 1990).

Đầu vào (Inputs): Khung lý thuyết nhận diện bốn nhóm yếu tố đầu vào ảnh hưởng đến hiệu quả của CoP trong chuyển đổi số. (1) Yếu tố cá nhân: năng lực số ban đầu, động lực tham gia, thái độ đối với công nghệ của mỗi thành viên. (2) Yếu tố tổ chức: chính sách hỗ trợ, nguồn lực cấp cho CoP, cơ chế khuyến khích và sự cam kết của lãnh đạo. (3) Yếu tố công nghệ: nền tảng kỹ thuật hỗ trợ hoạt động CoP (cả trực tiếp lẫn trực tuyến), tính dễ sử dụng và mức độ phù hợp. (4) Yếu tố bối cảnh: văn hóa tổ chức, truyền thống chia sẻ tri thức, và bối cảnh chính sách-societal.

Cơ chế CoP (CoP Mechanisms): Bốn cơ chế hoạt động cốt lõi thông qua đó CoP thúc đẩy chuyển đổi số. (1) Chia sẻ tri thức thực tiễn (practical knowledge sharing): trao đổi kinh nghiệm, giải pháp và bài học từ thực tiễn giảng dạy số. (2) Học tập ngang hàng (peer learning): quan sát, mô phỏng và phản tư về thực hành của đồng nghiệp, phát triển TPACK một cách gắn thực tiễn. (3) Đổi mới tập thể (collective innovation): cùng nhau thiết kế và thử nghiệm các phương pháp giảng dạy số mới, phát triển OER và xây dựng sư phạm số. (4) Môi giới tri thức (knowledge brokering): chuyển giao tri thức xuyên biên giới tổ chức, kết nối các nhóm chuyên môn khác nhau và phổ biến đổi mới.

Kết quả (Outcomes): Ba cấp độ kết quả được kỳ vọng. (1) Cấp độ cá nhân: tăng cường năng lực số và TPACK của giáo viên, giảm lo âu về công nghệ, tăng sự tự tin và cam kết đối với đổi mới sư phạm. (2) Cấp độ cộng đồng: xây dựng kho tàng tri thức dùng chung (shared repertoire) về sư phạm số, phát triển văn hóa phản tư và liên tục cải tiến, tạo ra các mạng lưới hỗ trợ bền vững. (3) Cấp độ tổ chức: thúc đẩy chuyển đổi số toàn diện ở cấp trường đại học, cải thiện quy trình giáo dục và quản lý, xây dựng năng lực thích ứng và đổi mới dài hạn.

Hệ thống phản hồi (Feedback Loops): Khung mô hình hóa hai vòng phản hồi quan trọng. (1) Vòng phản hồi nội bộ (internal loop): kết quả ở cấp độ cá nhân và cộng đồng tác động ngược trở lại các cơ chế CoP, tinh chỉnh cách hoạt động của cộng đồng dựa trên kinh nghiệm thực tiễn. (2) Vòng phản hồi ngoại vi (external loop): kết quả ở cấp độ tổ chức tác động đến các yếu tố đầu vào — ví dụ, thành công của CoP có thể dẫn đến tăng cường chính sách hỗ trợ, củng cố cam kết lãnh đạo và thu hút thêm thành viên mới.

Khung lý thuyết này không chỉ cung cấp một mô hình phân tích để hiểu cách CoP thúc đẩy chuyển đổi số mà còn đóng vai trò là khung thiết kế (design framework) cho các nhà quản lý và nhà hoạch định chính sách. Nó chỉ ra rằng việc triển khai CoP cho chuyển đổi số không chỉ đơn thuần là tập hợp một nhóm người và tạo không gian cho họ gặp gỡ, mà đòi hỏi sự chú ý cân đối đến nhiều yếu tố — từ cá nhân đến tổ chức, từ công nghệ đến văn hóa. Đặc biệt, khung này nhấn mạnh rằng hiệu quả của CoP cần được đánh giá ở cả ba cấp độ kết quả, tránh việc chỉ tập trung vào kết quả ở cấp độ cá nhân mà bỏ qua tác động ở cấp độ cộng đồng và tổ chức.

Mô hình Cộng đồng thực hành số phục vụ chuyển đổi số giáo dục đại học Việt Nam

Dựa trên nền tảng lý thuyết đã được trình bày ở các phần trước và kết hợp với thực tiễn chuyển đổi số giáo dục đại học tại Việt Nam, phần này đề xuất một mô hình Cộng đồng thực hành số (Digital CoP) cụ thể, có tính khả thi cao và phù hợp với bối cảnh văn hóa — tổ chức đặc thù của các trường đại học Việt Nam. Mô hình được thiết kế nhằm đóng vai trò là khung hướng dẫn thực tiễn (practical design framework) cho các nhà quản lý và những người tiên phong trong việc triển khai CoP hỗ trợ chuyển đổi số tại cơ sở giáo dục đại học.

Nguyên tắc thiết kế mô hình CoP số cho bối cảnh Việt Nam

Mô hình đề xuất được xây dựng dựa trên ba nhóm nguyên tắc thiết kế nền tảng, kết hợp giữa lý luận học thuật quốc tế và đặc thù bối cảnh Việt Nam.

Thứ nhất, nguyên tắc bám sát nền tảng lý thuyết CoP. Mô hình được thiết kế dựa trên ba yếu tố cấu trúc cốt lõi của Wenger (1998) — miền (domain), cộng đồng (community) và thực hành (practice) — như những trụ đỡ không thể tách rời. Miền của CoP số được xác định rõ là "chuyển đổi số trong giáo dục đại học", bao gồm các vấn đề liên quan đến sư phạm số, năng lực công nghệ thông tin, thiết kế trải nghiệm học tập trực tuyến và lai, quản lý dữ liệu giáo dục, và đổi mới phương pháp giảng dạy. Cộng đồng được hình thành với cơ chế tương tác được thiết kế có chủ đích nhưng vẫn bảo đảm tính tự chủ và động lực nội tại. Thực hành được xây dựng thông qua các hoạt động cụ thể, gắn liền với công việc giảng dạy và nghiên cứu hàng ngày của thành viên, từ đó đảm bảo rằng CoP không trở thành một diễn đàn trừu tượng mà là một không gian giải quyết vấn đề thực tiễn.

Thứ hai, nguyên tắc thích ứng với bối cảnh văn hóa Việt Nam. Mô hình được điều chỉnh để phù hợp với ba đặc điểm văn hóa đặc thù của môi trường làm việc trong giáo dục đại học Việt Nam. (1) Tính tập thể (collectivism): văn hóa làm việc tại Việt Nam đề cao sự hài hòa nhóm, tinh thần đồng đội và trách nhiệm tập thể. Mô hình CoP tận dụng đặc điểm này bằng cách nhấn mạnh các hoạt động cộng tác nhóm, dự án chung và cơ chế hỗ trợ tập thể, đồng thời giảm thiểu các hình thức đánh giá cá nhân có thể gây áp lực. (2) Tính nhạy cảm thứ bậc (hierarchy sensitivity): môi trường đại học Việt Nam có tính phân cấp quản lý rõ nét, trong đó vai trò của các giáo sư, phó giáo sư và trưởng khoa rất quan trọng. Mô hình CoP được thiết kế sao cho lãnh đạo cấp cao tham gia với vai trò hỗ trợ và khuyến khích, chứ không chi phối các thảo luận, qua đó tạo không gian an toàn cho các thành viên trẻ bày tỏ ý tưởng. (3) Tính giữ thể diện (face-saving): mô hình khuyến khích các hình thức chia sẻ kinh nghiệm mang tính xây dựng, tránh các cơ chế so sánh trực tiếp có thể gây áp lực tâm lý, và nhấn mạnh nguyên tắc "học từ thất bại" như một giá trị cộng đồng thay vì chỉ tôn vinh thành công.

Thứ ba, nguyên tắc hỗ trợ bằng công nghệ (technology-enabled hybrid model). Mô hình được thiết kế như một CoP lai (hybrid CoP), kết hợp hoạt động trực tiếp và trực tuyến, phù hợp với điều kiện hạ tầng đa dạng của các trường đại học Việt Nam. Shaw et al. (2022) đã chứng minh hiệu quả của mô hình CoP ảo trong việc kết nối các thành viên từ nhiều địa điểm khác nhau, đồng thời nhấn mạnh tầm quan trọng của việc thiết kế các hoạt động có chủ đích trên nền tảng kỹ thuật số để duy trì sự gắn kết cộng đồng. Mô hình đề xuất cho phép linh hoạt chuyển đổi giữa các hình thức tương tác tùy theo điều kiện cụ thể của từng cơ sở giáo dục.

Mô hình kiến trúc CoP số đa tầng (Multi-layer Digital CoP Model)

Mô hình đề xuất được tổ chức theo ba tầng (layer) tương tác, mỗi tầng đóng vai trò riêng biệt nhưng liên kết chặt chẽ với nhau, tạo thành một hệ thống hoạt động đồng bộ.

Tầng 1: Nền tảng công nghệ (Technology Foundation). Đây là tầng hạ tầng kỹ thuật, cung cấp môi trường không gian số cho CoP hoạt động. Tầng này bao gồm ba thành phần chính. (1) Hệ thống quản lý học tập (Learning Management System — LMS): nền tảng LMS hiện có của trường đại học (như Moodle, Canvas, hoặc các nền tảng nội bộ) được tận dụng làm không gian chính cho việc tổ chức tài liệu, thảo luận chuyên sâu và theo dõi tiến độ học tập của thành viên. (2) Công cụ cộng tác (collaboration tools): các nền tảng như Microsoft Teams, Google Workspace, hoặc các công cụ mã nguồn mở được sử dụng cho hoạt động làm việc nhóm thời gian thực, chỉnh sửa tài liệu chung và quản lý dự án. (3) Nền tảng giao tiếp (communication platforms): các kênh như Zalo, Telegram hoặc các diễn đàn nội bộ được sử dụng để duy trì liên lạc thường xuyên, chia sẻ thông tin nhanh và xây dựng mối quan hệ xã hội giữa các thành viên. Việc sử dụng nhiều nền tảng công nghệ khác nhau — thay vì chỉ phụ thuộc vào một nền tảng đơn lẻ — giúp CoP tiếp cận được thành viên ở các cấp độ công nghệ khác nhau và tạo ra các không gian tương tác đa dạng (Carroll & Mallon, 2021).

Tầng 2: Cấu trúc cộng đồng (Community Structure). Tầng này xác định cách tổ chức và phân bổ thành viên trong CoP, dựa trên mô hình tâm — ngoại vi của Wenger (1998) nhưng được mở rộng cho bối cảnh số. Cấu trúc bao gồm ba vòng thành viên. (1) Thành viên cốt lõi (core members): nhóm nhỏ gồm 5–10 người, bao gồm điều phối viên cộng đồng, các chuyên gia nội dung và những người tiên phong có năng lực số cao, chịu trách nhiệm chính trong việc dẫn dắt hoạt động, tổ chức sự kiện và bảo đảm tính liên tục của CoP. (2) Thành viên tích cực (active participants): nhóm rộng hơn gồm 20–50 người tham gia thường xuyên vào các hoạt động của CoP, đóng góp ý kiến, chia sẻ kinh nghiệm và tham gia các dự án chung. (3) Thành viên ngoại vi (peripheral members): nhóm lớn nhất, có thể lên tới hàng trăm người, tham gia ở mức độ hạn chế hơn — theo dõi tài liệu, tham gia các sự kiện định kỳ, đọc và phản hồi thảo luận — nhưng vẫn nhận được lợi ích từ việc kết nối với cộng đồng. Cấu trúc này đảm bảo tính linh hoạt: thành viên có thể di chuyển tự nhiên giữa các vòng, từ ngoại vi vào trung tâm, khi năng lực và sự tự tin của họ tăng lên (Hernández Soto et al., 2021).

Tầng 3: Hoạt động thực hành (Practice Activities). Đây là tầng định hình nội dung hoạt động của CoP, bao gồm bốn nhóm hoạt động chính được thiết kế để phục vụ các mục tiêu chuyển đổi số khác nhau. (1) Chia sẻ tri thức (knowledge sharing): các phiên hội thảo trực tuyến định kỳ (ví dụ: hai tuần một lần), trong đó thành viên trình bày kinh nghiệm thực tiễn về ứng dụng công nghệ trong giảng dạy, chia sẻ những thành công và thất bại, và thảo luận các giải pháp cho những vấn đề chung. (2) Cố vấn và hỗ trợ (mentoring): cơ chế ghép cặp giữa thành viên có kinh nghiệm và người mới, có thể được tổ chức cả trực tiếp và qua nền tảng số, giúp chuyển giao năng lực số một cách cá nhân hóa. (3) Dự án cộng tác (collaborative projects): các nhóm nhỏ cùng thực hiện các dự án cụ thể — ví dụ: thiết kế khóa học trực tuyến, xây dựng tài liệu giáo dục mở (OER), hoặc triển khai thử nghiệm công nghệ mới — qua đó tạo ra sản phẩm hữu hình cho cộng đồng và tổ chức. (4) Sáng tạo nguồn lực (resource creation): cộng đồng cùng xây dựng và duy trì các kho tàng tài nguyên dùng chung, bao gồm hướng dẫn sử dụng công cụ, mẫu thiết kế bài giảng, rubric đánh giá và các bộ tiêu chuẩn thực hành tốt về sư phạm số. Jameson et al. (2022) đã nhấn mạnh rằng sự kết hợp giữa các hình thức hoạt động đa dạng này là yếu tố then chốt để duy trì động lực và sự gắn kết của thành viên trong CoP ảo.

Lộ trình triển khai

Mô hình đề xuất được triển khai theo bốn giai đoạn tuần tự, mỗi giai đoạn có mục tiêu, nhiệm vụ và tiêu chí đánh giá riêng.

Giai đoạn 1: Khởi động (Launch) — Thời gian dự kiến: 3–6 tháng. Giai đoạn này tập trung vào việc thiết lập nền móng cho CoP. Các nhiệm vụ chính bao gồm: (a) xác định rõ miền chuyên môn của CoP, cụ thể hóa thành các chủ đề ưu tiên phù hợp với chiến lược chuyển đổi số của trường; (b) tuyển chọn và tập hợp nhóm thành viên cốt lõi, ưu tiên những người có năng lực số tốt, nhiệt huyết và có khả năng ảnh hưởng tích cực đến đồng nghiệp; (c) lựa chọn nền tảng công nghệ phù hợp, dựa trên đánh giá hạ tầng hiện có và thói quen sử dụng công nghệ của giảng viên; (d) tổ chức sự kiện khởi động, giới thiệu CoP với cộng đồng rộng rãi hơn và thu hút thành viên ngoại vi. Ghamrawi (2022) nhấn mạnh rằng việc lựa chọn đúng nhóm thành viên cốt lõi trong giai đoạn đầu là yếu tố mang tính quyết định đối với sự thành bại của CoP, bởi vì nhóm này sẽ đóng vai trò như "hạt nhân" tạo ra năng lượng và định hướng cho toàn bộ cộng đồng.

Giai đoạn 2: Tăng trưởng (Growth) — Thời gian dự kiến: 6–12 tháng. Giai đoạn này tập trung vào việc mở rộng và củng cố CoP. Các nhiệm vụ chính bao gồm: (a) mở rộng tuyển dụng thành viên, đặc biệt hướng tới các khoa và đơn vị chưa có đại diện trong CoP; (b) thiết lập các thói quen hoạt động định kỳ — lịch hội thảo, lịch gặp mặt trực tiếp, lịch dự án — tạo ra nhịp sinh hoạt cộng đồng ổn định; (c) xây dựng niềm tin giữa các thành viên thông qua các hoạt động nhóm nhỏ, chia sẻ cá nhân và cơ chế phản hồi xây dựng; (d) phát triển các "đối tượng biên giới" (boundary objects) đầu tiên — tài liệu, mẫu biểu, tiêu chuẩn dùng chung — đóng vai trò cầu nối tri thức giữa các thành viên. Hernández Soto et al. (2021) đã chỉ ra rằng trong giai đoạn tăng trưởng, việc duy trì tính thường xuyên và nhất quán của các hoạt động là yếu tố quan trọng nhất để chuyển đổi thành viên ngoại vi thành thành viên tích cực.

Giai đoạn 3: Bền vững (Sustainability) — Thời gian dự kiến: 12–24 tháng. Giai đoạn này hướng tới việc nhúng CoP vào cấu trúc tổ chức của trường đại học. Các nhiệm vụ chính bao gồm: (a) tích hợp hoạt động CoP vào hệ thống phát triển chuyên môn của trường, ví dụ: công nhận tham gia CoP như một hoạt động phát triển chuyên môn liên tục (CPD); (b) chuyển giao vai trò lãnh đạo cộng đồng từ thế hệ điều phối viên đầu sang thế hệ tiếp theo, đảm bảo tính liên tục và chống sự "mệt mỏi lãnh đạo" (leadership fatigue); (c) thiết lập đối ngoại, kết nối với CoP ở các trường đại học khác, các tổ chức quốc tế và mạng lưới chuyên môn; (d) đảm bảo sự hỗ trợ dài hạn từ phía lãnh đạo trường, bao gồm ngân sách, thời gian và cơ chế công nhận thành tích. Carroll và Mallon (2021) cảnh báo rằng nhiều CoP thất bại ở giai đoạn này do thiếu sự hỗ trợ tổ chức chính thức, dẫn đến việc các thành viên cốt lõi bị quá tải và dần rút lui.

Giai đoạn 4: Mở rộng (Expansion) — Thời gian dự kiến: từ tháng 24 trở đi. Giai đoạn này hướng tới việc nâng tầm tác động của CoP từ cấp cơ sở lên cấp hệ thống. Các nhiệm vụ chính bao gồm: (a) xây dựng mạng lưới CoP liên trường, tạo không gian chia sẻ tri thức và kinh nghiệm giữa các trường đại học trong cả nước; (b) phát triển sản phẩm nghiên cứu từ hoạt động CoP — bài báo khoa học, báo cáo thực tiễn, case study — đóng góp vào corpus tri thức chung về chuyển đổi số giáo dục; (c) tác động vào chính sách, tham gia tư vấn cho các cơ quan quản lý giáo dục về chiến lược phát triển năng lực số cho giảng viên; (d) xây dựng cơ chế tự nuôi (self-sustaining mechanism), trong đó CoP có thể duy trì và phát triển hoạt động với mức độ hỗ trợ tổ chức giảm dần.

Vai trò và trách nhiệm trong CoP số

Mô hình đề xuất xác định năm vai trò chính, mỗi vai trò có chức năng và trách nhiệm cụ thể, được phân bổ để đảm bảo hoạt động CoP diễn ra hiệu quả và bền vững.

Điều phối viên cộng đồng (Community Coordinator). Đây là vai trò quan trọng nhất, đóng chức năng "người giữ cộng đồng" (community steward). Điều phối viên chịu trách nhiệm: thiết kế và tổ chức các hoạt động cộng đồng, điều phối thảo luận, theo dõi sự tham gia của thành viên, giải quyết xung đột và đảm bảo tính liên tục của hoạt động. Mô hình đề xuất mỗi CoP nên có ít nhất hai điều phối viên (điều phối viên chính và điều phối viên dự bị) để phòng ngừa rủi ro gián đoạn khi một người vắng mặt. Ghamrawi (2022) nhấn mạnh rằng điều phối viên cần có kỹ năng tổ chức tốt, năng lực công nghệ ở mức độ trung bình và đặc biệt là khả năng xây dựng mối quan hệ giữa người với người.

Chuyên gia nội dung (Subject Matter Experts). Đây là những người có chuyên môn sâu về các lĩnh vực liên quan đến chuyển đổi số — có thể là chuyên gia về công nghệ giáo dục, chuyên gia thiết kế giảng dạy, hoặc giảng viên có kinh nghiệm thực tiễn phong phú về sư phạm số. Chuyên gia nội dung đóng vai trò: cung cấp hướng dẫn chuyên môn, dẫn dắt các phiên đào tạo, phản biện các sản phẩm cộng đồng và đóng vai trò "người cố vấn kỹ thuật" cho các dự án của cộng đồng.

Người hỗ trợ công nghệ (Technology Facilitator). Vai trò này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh Việt Nam, nơi năng lực công nghệ của giảng viên có sự phân hóa lớn. Người hỗ trợ công nghệ chịu trách nhiệm: hỗ trợ kỹ thuật cho thành viên gặp khó khăn trong việc sử dụng nền tảng số, tổ chức các buổi hướng dẫn sử dụng công cụ cụ thể, giải quyết các vấn đề kỹ thuật phát sinh và tư vấn về lựa chọn công nghệ phù hợp cho các mục tiêu sư phạm khác nhau. Trong nhiều trường hợp, vai trò này có thể do nhân viên trung tâm công nghệ thông tin hoặc thư viện đảm nhận.

Người tiên phong (Faculty Champions). Đây là những giảng viên có ảnh hưởng tích cực trong cộng đồng, những người đã triển khai thành công các sáng kiến số trong giảng dạy và sẵn sàng chia sẻ kinh nghiệm. Người tiên phong đóng vai trò: truyền cảm hứng cho đồng nghiệp, minh chứng tính khả thi của các phương pháp mới, và thu hút thành viên mới tham gia CoP thông qua uy tín và sự tin cậy mà họ đã xây dựng. Shaw et al. (2022) chỉ ra rằng sự hiện diện của các người tiên phong là yếu tố quan trọng để vượt qua rào cản tâm lý ban đầu, đặc biệt trong các tổ chức có văn hóa miễn cưỡng thay đổi.

Người mới (Newcomers). Dựa trên khái niệm "sự tham gia ngoại vi chính đáng" của Lave và Wenger (1991), người mới được đón tiếp vào cộng đồng với cơ chế hỗ trợ đặc biệt: được chỉ định người hướng dẫn (buddy), được cung cấp tài liệu giới thiệu và được khuyến khích tham gia ở mức độ phù hợp với năng lực hiện tại. Mô hình nhấn mạnh nguyên tắc "mọi người đều từng là người mới" để tạo văn hóa chào đón và hỗ trợ, tránh tình trạng phân biệt hay tạo áp lực cho người mới.

Đối tượng biên giới trong CoP số (Boundary Objects)

Khái niệm "đối tượng biên giới" (boundary objects) — được phát triển bởi Star và Griesemer (1989) và được ứng dụng vào bối cảnh đổi mới kỹ thuật số bởi Caccamo et al. (2023) — đóng vai trò then chốt trong việc kết nối tri thức giữa các thành viên đến từ các bối cảnh và chuyên môn khác nhau trong CoP số. Đối tượng biên giới là các thực thể — tài liệu, công cụ, quy trình — đủ linh hoạt để được diễn giải khác nhau bởi các nhóm người khác nhau, nhưng đủ ổn định để duy trì tính nhất quán của cộng đồng (Caccamo et al., 2023). Trong mô hình CoP số đề xuất, bốn loại đối tượng biên giới được xác định.

Thứ nhất, kho tàng tài liệu giảng dạy số dùng chung (shared repository of digital teaching materials). Đây là không gian số — có thể được tổ chức trên nền tảng cloud storage hoặc module chuyên biệt trong LMS — nơi các thành viên đóng góp, phân loại và chia sẻ các tài liệu giảng dạy số: bài giảng điện tử, video bài giảng, bài tập tương tác, kịch bản hoạt động học tập trực tuyến, và các gói tài nguyên giáo dục mở (OER). Kho tàng này đóng vai trò cầu nối giữa các khoa, các môn học và các cấp độ giảng dạy khác nhau, cho phép thành viên tiếp cận và tái sử dụng kinh nghiệm của đồng nghiệp.

Thứ hai, rubric đánh giá sư phạm số dùng chung (common rubrics for digital pedagogy assessment). CoP cùng xây dựng và thống nhất các bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy số, từ đó tạo ra "ngôn ngữ chung" để thảo luận và phản tư về thực hành. Các rubric này không chỉ là công cụ đánh giá mà còn là đối tượng biên giới giúp tiêu chuẩn hóa kỳ vọng và hướng dẫn phát triển chuyên môn.

Thứ ba, mẫu dự án cộng tác (collaborative project templates). CoP phát triển các bộ mẫu — từ kế hoạch thiết kế khóa học trực tuyến, đến bản đề xuất dự án đổi mới sư phạm, đến quy trình triển khai công nghệ mới — giúp các thành viên mới tiếp cận các dự án cộng tác một cách có cấu trúc, giảm thiểu rào cản khởi động.

Thứ tư, báo cáo nghiên cứu tình huống (case study reports). Các báo cáo tóm tắt chi tiết quá trình triển khai một sáng kiến số — bao gồm bối cảnh, phương pháp, kết quả và bài học kinh nghiệm — đóng vai trò đối tượng biên giới đặc biệt hiệu quả vì chúng truyền tải tri thức theo dạng "câu chuyện thực tiễn" dễ tiếp nhận và dễ thích ứng.

Khung đánh giá hiệu quả CoP phục vụ chuyển đổi số

Để đảm bảo tính minh bạch và khả năng cải tiến liên tục, mô hình đề xuất một khung đánh giá đa chiều, bao gồm bốn nhóm chỉ số đo lường.

Nhóm chỉ số tham gia (Participation Metrics). Bao gồm: số lượng thành viên theo từng vòng (cốt lõi, tích cực, ngoại vi); tần suất và mức độ tương tác trong các nền tảng số (số bài đăng, số lượt phản hồi, thời gian tham gia); tỷ lệ tham dự các sự kiện định kỳ; và chỉ số luân chuyển thành viên (tỷ lệ người mới tham gia, tỷ lệ duy trì thành viên qua từng giai đoạn). Shaw et al. (2022) khuyến nghị sử dụng cả chỉ số định lượng và định tính, bao gồm cả khảo sát mức độ cảm nhận thuộc về cộng đồng (sense of belonging).

Nhóm chỉ số sáng tạo tri thức (Knowledge Creation Metrics). Bao gồm: số lượng và chất lượng tài liệu được sản xuất và chia sẻ trong kho tàng dùng chung; số lượng dự án cộng tác được hoàn thành; số lượng nghiên cứu tình huống được phát triển; và mức độ trích dẫn và tái sử dụng tài nguyên cộng đồng bởi các thành viên khác và các đơn vị bên ngoài. Hernández Soto et al. (2021) nhấn mạnh rằng chất lượng của tri thức được chia sẻ quan trọng hơn số lượng, và cần có cơ chế phản biệt ngang hàng để đảm bảo tiêu chuẩn.

Nhóm chỉ số phát triển năng lực số (Digital Competency Improvement). Bao gồm: sự thay đổi trong mức độ năng lực số của thành viên, đo bằng các bộ tiêu chuẩn như DigCompEdu hoặc khung năng lực số Việt Nam; mức độ tự tin trong việc sử dụng công nghệ sư phạm; sự giảm thiểu lo âu về công nghệ; và số lượng công nghệ mới mà thành viên đã tích hợp thành công vào giảng dạy.

Nhóm chỉ số tiến bộ chuyển đổi số cấp tổ chức (Institutional DT Progress Indicators). Bao gồm: tỷ lệ khóa học có thành phần trực tuyến hoặc lai tăng lên; mức độ sử dụng hệ thống quản lý học tập theo chỉ số tương tác; số lượng sáng kiến số được triển khai từ các ý tưởng xuất phát trong CoP; sự cải thiện trong các chỉ số chuyển đổi số cấp trường theo bộ tiêu chuẩn của Bộ Giáo dục và Đào tạo; và mức độ đáp ứng của tổ chức trong các cuộc đánh giá năng lực số.

Cân nhắc điều chỉnh cho các loại hình trường đại học Việt Nam khác nhau

Mô hình CoP số đề xuất được thiết kế với tính linh hoạt, cho phép điều chỉnh phù hợp với đặc điểm của từng loại hình trường đại học Việt Nam.

Trường đại học nghiên cứu (research-intensive) vs. trường đại học hướng ứng dụng (teaching-focused). Tại các trường nghiên cứu, CoP có thể nhấn mạnh hơn vào việc kết nối chuyển đổi số với đổi mới nghiên cứu — ví dụ: sử dụng công nghệ số trong quản lý dữ liệu nghiên cứu, xây dựng nền tảng cộng tác nghiên cứu trực tuyến, và phát triển bài báo về sư phạm số. Ngược lại, tại các trường hướng ứng dụng, CoP nên tập trung mạnh vào các vấn đề thực tiễn giảng dạy — xây dựng tài liệu học tập số, triển khai phương pháp đánh giá trực tuyến, và phát triển kỹ năng nghề cho sinh viên thông qua môi trường số. Ghamrawi (2022) đã chỉ ra rằng việc điều chỉnh miền chuyên môn của CoP theo đặc điểm cốt lõi của tổ chức là yếu tố then chốt để đảm bảo tính liên quan và động lực tham gia.

Trường đại học ở đô thị lớn (urban) vs. trường đại học ở khu vực vùng sâu vùng xa (regional). Các trường ở Hà Nội, TP. Hồ Chí Minh và Đà Nẵng thường có lợi thế về hạ tầng công nghệ, nguồn nhân lực chất lượng cao và khả năng tiếp cận các mạng lưới quốc tế. CoP tại các trường này có thể tận dụng lợi thế để triển khai các hoạt động tiên tiến — ví dụ: kết nối với CoP quốc tế, sử dụng các công nghệ mới như AI và VR trong giảng dạy. Ngược lại, các trường ở khu vực vùng sâu vùng xa đối mặt với hạn chế hơn về hạ tầng và nhân lực. CoP tại các trường này cần nhấn mạnh vào các giải pháp công nghệ phù hợp với băng thông hạn chế, tận dụng tối đa các nền tảng nhẹ và miễn phí, và xây dựng cơ chế hỗ trợ chéo với các trường cùng khu vực địa lý. Carroll và Mallon (2021) nhấn mạnh rằng việc lựa chọn nền tảng công nghệ phù hợp với điều kiện thực tế — chứ không phải nền tảng hiện đại nhất — là yếu tố quyết định sự bền vững của CoP số.

Trường đại học đa ngành quy mô lớn (large comprehensive) vs. trường đại học chuyên ngành (specialized). Tại các trường đa ngành quy mô lớn, mô hình đề xuất cấu trúc "CoP lõi" và "CoP chuyên ngành" (hub-and-spoke model): một CoP cấp trường đóng vai trò trung tâm điều phối và kết nối, cùng các CoP cấp khoa hoặc chuyên ngành cụ thể (ví dụ: CoP sư phạm số cho khối kỹ thuật, CoP sư phạm số cho khối y tế, CoP sư phạm số cho khối xã hội). Cấu trúc này cho phép giải quyết vấn đề quy mô quá lớn đồng thời vẫn duy trì tính đặc thù của từng lĩnh vực. Tại các trường chuyên ngành (ví dụ: trường y, trường nông nghiệp, trường nghệ thuật), CoP có thể được thiết kế đơn giản hơn với một cấu trúc thống nhất, nhưng miền chuyên môn cần được điều chỉnh sát với đặc thù ngành — ví dụ: tại trường y, CoP tập trung vào công nghệ mô phỏng lâm sàng và hệ thống quản lý hồ sơ bệnh án điện tử trong giáo dục.

Qua mô hình đề xuất, nghiên cứu này kỳ vọng cung cấp một khung thiết kế thực tiễn, có tính linh hoạt và phù hợp với bối cảnh đa dạng của hệ thống giáo dục đại học Việt Nam. Mô hình không chỉ dựa trên nền tảng lý thuyết vững chắc mà còn được xây dựng dựa trên các bài học kinh nghiệm từ thực tiễn quốc tế và sự thấu hiểu sâu sắc về đặc thù văn hóa — tổ chức Việt Nam. Việc triển khai mô hình này — dù ở cấp độ thí điểm ban đầu — có thể đóng góp đáng kể vào nỗ lực thúc đẩy chuyển đổi số giáo dục đại học tại Việt Nam, thông qua việc khai thác sức mạnh của cộng đồng, tri thức tập thể và học tập liên tục.

Công nghệ hỗ trợ Cộng đồng thực hành số trong giáo dục đại học

Việc vận hành hiệu quả một Cộng đồng thực hành (CoP) trong bối cảnh giáo dục đại học chuyển đổi số đòi hỏi một hệ sinh thái công nghệ đa dạng, phục vụ nhiều chức năng khác nhau — từ giao tiếp thông thường đến chia sẻ tri thức chuyên sâu, từ phối hợp dự án đến phân tích dữ liệu cộng đồng. Sự lựa chọn và tích hợp phù hợp các công nghệ này không chỉ ảnh hưởng đến mức độ tương tác của thành viên mà còn quyết định khả năng phát triển bền vững của CoP trong dài hạn. Phần này sẽ phân tích một cách hệ thống các nhóm công nghệ chính hỗ trợ CoP số, đồng thời xem xét những đặc thù về công nghệ trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam.

Hệ thống quản lý học tập (LMS) như nền tảng CoP

Hệ thống quản lý học tập (Learning Management System — LMS) vốn được thiết kế chủ yếu cho mục đích phân phối và quản lý khóa học trực tuyến, song nhiều nghiên cứu gần đây đã chỉ ra rằng các nền tảng này sở hữu tiềm năng đáng kể như môi trường tổ chức CoP trong bối cảnh giáo dục đại học (Alenezi, 2023). Các hệ thống LMS phổ biến — Moodle, Canvas và Blackboard — đều tích hợp các công cụ cộng tác như diễn đàn thảo luận (forums), wiki không gian cộng tác, phòng chat, và không gian chia sẻ tài liệu, những yếu tố có thể được tận dụng để xây dựng và duy trì cộng đồng thực hành.

Alenezi (2023) đã phân tích việc sử dụng Moodle như một nền tảng CoP tại các trường đại học và phát hiện ra rằng các tính năng cộng tác của hệ thống này — đặc biệt là diễn đàn thảo luận có phân luồng (threaded forums) và wiki cộng tác — tạo điều kiện thuận lợi cho việc chia sẻ tri thức ngang hàng giữa các thành viên. Trong mô hình CoP số dành cho giáo dục đại học, LMS có thể đóng vai trò là "không gian tập trung" (central hub) nơi các thành viên truy cập tài nguyên dùng chung, tham gia các cuộc thảo luận có chủ đề, và lưu trữ các sản phẩm tri thức tập thể. Ghamrawi (2022) cũng lưu ý rằng LMS có lợi thế vượt trội về bảo mật dữ liệu và quản lý quyền truy cập — hai yếu tố đặc biệt quan trọng trong môi trường giáo dục đại học, nơi thông tin về giảng dạy và nghiên cứu cần được bảo vệ theo các chính sách của tổ chức.

Tuy nhiên, việc sử dụng LMS như nền tảng CoP cũng gặp phải những hạn chế nhất định. Thứ nhất, giao diện của nhiều hệ thống LMS mang nặng tính hành chính — tập trung vào việc theo dõi tiến độ học tập và đánh giá — có thể gây cảm giác thiếu tự do và kém linh hoạt so với các nền tảng cộng tác chuyên dụng. Thứ hai, mức độ tương tác tự phát trên LMS thường thấp hơn đáng kể so với các mạng xã hội chuyên nghiệp, vì thành viên thường chỉ truy cập hệ thống khi có yêu cầu cụ thể từ khóa học hoặc nhiệm vụ công việc. Do đó, nhiều mô hình CoP hiệu quả đã chọn cách kết hợp LMS với các nền tảng bổ sung thay vì phụ thuộc hoàn toàn vào một hệ thống duy nhất.

Mạng xã hội nghề nghiệp và học thuật

Mạng xã hội nghề nghiệp như LinkedIn, ResearchGate và Academia.edu đóng vai trò ngày càng quan trọng trong việc hỗ trợ và kết nối các CoP học thuật vượt ra khỏi biên giới tổ chức đơn lẻ. Carroll và Mallon (2021) đã phân tích vai trò của các mạng xã hội chuyên nghiệp trong việc tạo lập và duy trì cộng đồng thực hành, nhấn mạnh rằng các nền tảng này cho phép các nhà nghiên cứu và giảng viên tham gia vào các cộng đồng chuyên môn dựa trên lĩnh vực nghiên cứu, chuyên môn sư phạm, hoặc mối quan tâm chung — bất kể thuộc cơ sở giáo dục nào.

Trên LinkedIn, các nhóm (groups) chuyên ngành cung cấp không gian cho thảo luận chuyên sâu về các chủ đề liên quan đến chuyển đổi số trong giáo dục, từ việc tích hợp công nghệ vào giảng dạy đến quản lý dự án chuyển đổi số cấp trường. ResearchGate và Academia.edu lại tập trung vào việc chia sẻ kết quả nghiên cứu, hỏi đáp về phương pháp nghiên cứu, và xây dựng mạng lưới cộng tác nghiên cứu quốc tế. Đối với các CoP số trong giáo dục đại học, các nền tảng này bổ sung một chiều kích quan trọng: khả năng kết nối với tri thức và cộng đồng toàn cầu, giúp các thành viên tiếp cận các xu hướng mới nhất và học hỏi từ kinh nghiệm quốc tế.

Đáng chú ý, Mahlo et al. (2024) đã chỉ ra rằng sự tham gia vào các mạng xã hội học thuật mang lại lợi ích vượt xa việc chia sẻ tài liệu đơn thuần. Các hoạt động như bình luận bài báo, đặt câu hỏi, và phản hồi ý kiến tạo ra một hình thức "đối thoại học thuật liên tục" (ongoing academic dialogue) — một trong những đặc trưng cốt lõi của CoP theo mô hình của Wenger (1998). Tuy nhiên, các tác giả cũng cảnh báo về nguy cơ "bề nổi" (superficiality) trong tương tác trên mạng xã hội, khi các cuộc thảo luận đôi khi chỉ dừng ở mức chia sẻ liên kết mà thiếu đi sự phân tích sâu và đối thoại phản biện.

Công cụ cộng tác chuyên dụng

Nhóm công nghệ thứ ba bao gồm các nền tảng cộng tác chuyên dụng như Microsoft Teams, Slack, Discord và Google Workspace for Education. Các công cụ này cung cấp các không gian làm việc linh hoạt, hỗ trợ giao tiếp đồng bộ và bất đồng bộ, chia sẻ tệp, và tích hợp với nhiều ứng dụng bên thứ ba — những yếu tố mà Ghamrawi (2022) coi là nền tảng kỹ thuật thiết yếu cho CoP số trong giáo dục đại học.

Microsoft Teams, với tư cách là phần của hệ sinh thái Microsoft 365, đã trở thành một trong những nền tảng được sử dụng rộng rãi nhất trong các cơ sở giáo dục đại học nhờ khả năng tích hợp sâu với các công cụ Office, SharePoint và OneNote. Ghamrawi (2022) ghi nhận rằng Microsoft Teams cho phép tạo ra các "đội cộng đồng" (community teams) với các kênh (channels) được phân theo chủ đề, tạo điều kiện cho các cuộc thảo luận có tổ chức và dễ theo dõi. Slack, với giao diện thân thiện và hệ thống tích hợp phong phú, được ưa chuộng trong các CoP có thành phần thành viên trẻ tuổi hoặc có nền tảng công nghệ tốt. Discord, vốn xuất phát từ cộng đồng game thủ, ngày càng được sử dụng trong môi trường giáo dục nhờ tính năng voice channels cho phép tương tác trực tiếp nhanh chóng và không chính thức.

Google Workspace for Education cung cấp một hệ sinh thái tương đương với ưu điểm về chi phí đối với các cơ sở giáo dục. Các công cụ như Google Docs, Sheets và Slides cho phép chỉnh sửa cộng tác thời gian thực — một tính năng đặc biệt hữu ích cho các hoạt động CoP như viết chung tài liệu, xây dựng kế hoạch dự án, hoặc phát triển bài giảng chung. Carroll và Mallon (2021) nhấn mạnh rằng tính năng chỉnh sửa cộng tác thời gian thực tạo ra một hình thức "chia sẻ thực hành" (shared practice) trực tiếp và hữu hình — yếu tố cốt lõi trong mô hình CoP.

Công nghệ giáo dục chuyên biệt

Bên cạnh các nền tảng cộng tác chung, một số công nghệ giáo dục chuyên biệt cũng đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ hoạt động CoP số. Các công cụ hội thảo trực tuyến như Zoom và Microsoft Teams cho phép tổ chức các buổi họp cộng đồng, workshop trực tuyến và các phiên chia sẻ kinh nghiệm định kỳ — những hoạt động tương đương với các "cấp họp cộng đồng" (community meetings) trong mô hình CoP truyền thống.

Các công cụ tương tác trực tuyến như Padlet, Miro và Kahoot tạo ra những không gian sáng tạo cho hoạt động cộng đồng. Padlet cho phép các thành viên cùng tạo bảng ý tưởng trực quan; Miro hỗ trợ lập bản đồ tư duy và thiết kế quy trình cộng tác; Kahoot có thể được sử dụng cho các hoạt động kiểm tra kiến thức nhóm hoặc quiz tương tác trong các buổi sinh hoạt cộng đồng. Mahlo et al. (2024) chỉ ra rằng việc sử dụng đa dạng các công cụ tương tác không chỉ làm phong phú trải nghiệm tham gia CoP mà còn giúp duy trì động lực và sự hứng thú của thành viên, đặc biệt là trong các giai đoạn khi cộng đồng có nguy cơ "mệt mỏi" (community fatigue).

Đặc thù công nghệ trong bối cảnh Việt Nam

Bức tranh công nghệ hỗ trợ CoP tại Việt Nam có những sắc thái riêng biệt, phản ánh cả đặc điểm hạ tầng kỹ thuật và thói quen văn hóa số của người dùng.

Facebook groups đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong văn hóa cộng đồng số Việt Nam nói chung và môi trường giáo dục đại học nói riêng. Nhiều CoP trong giáo dục đại học Việt Nam — từ nhóm chia sẻ kinh nghiệm giảng dạy đến cộng đồng nghiên cứu chuyên ngành — hoạt động chủ yếu hoặc bổ sung thông qua các nhóm Facebook. Lợi thế của Facebook groups bao gồm mức độ phổ biến cực cao (gần như toàn bộ giảng viên và sinh viên đều có tài khoản), giao diện quen thuộc, và khả năng kết hợp nhiều loại nội dung — từ bài viết dài đến hình ảnh, video và link. Tuy nhiên, việc phụ thuộc quá nhiều vào Facebook groups cũng đặt ra vấn đề về bảo mật dữ liệu, thiếu tính hệ thống trong lưu trữ tri thức, và khó khăn trong việc quản lý nội dung chất lượng.

Zalo groups, nền tảng nhắn tin phổ biến nhất tại Việt Nam, được sử dụng rộng rãi như kênh liên lạc nhanh trong các CoP nhỏ, nhóm dự án, và mạng lưới cộng tác nội bộ. Tương tự Facebook, Zalo có ưu thế vượt trội về mức độ quen thuộc và tỷ lệ sử dụng trong cộng đồng giáo dục Việt Nam, nhưng hạn chế hơn về các tính năng cộng tác nâng cao.

Về trạng độ áp dụng LMS tại các trường đại học Việt Nam, bức tranh cho thấy sự phân hóa đáng kể. Các trường đại học lớn ở đô thị như ĐHQG Hà Nội, ĐHQG TP. Hồ Chí Minh và các trường đại học kỹ thuật lớn đã triển khai hệ thống LMS (chủ yếu là Moodle) từ trước đại dịch COVID-19, và việc sử dụng đã trở thành phần thiết yếu trong hoạt động giảng dạy. Tuy nhiên, nhiều trường đại học vùng sâu vùng xa hoặc trường tư thục quy mô nhỏ vẫn còn hạn chế về hạ tầng LMS, khiến việc xây dựng CoP số phải phụ thuộc nhiều hơn vào các nền tảng miễn phí và phổ thông như Facebook và Zalo.

Trí tuệ nhân tạo và Cộng đồng thực hành

Sự phát triển nhanh chóng của trí tuệ nhân tạo (AI) đang mở ra những cơ hội và thách thức mới đối với việc vận hành CoP số trong giáo dục đại học.

AI hỗ trợ tổng hợp nội dung (AI-powered content curation). Các hệ thống AI có thể tự động phân loại, tóm tắt và đề xuất nội dung liên quan từ kho tàng tri thức của cộng đồng, giúp các thành viên dễ dàng tiếp cận thông tin phù hợp với nhu cầu và mức độ chuyên môn của mình. Điều này đặc biệt hữu ích cho các CoP có lượng tài liệu lớn, giúp giảm bớt tình trạng "quá tải thông tin" (information overload) mà nhiều CoP gặp phải.

Chatbot hỗ trợ hội nhập người mới. Các hệ thống chatbot có thể được triển khai để hướng dẫn người mới tham gia CoP — giới thiệu quy tắc cộng đồng, đề xuất tài nguyên khởi đầu, kết nối với thành viên có chung chuyên môn, và trả lời các câu hỏi thường gặp. Việc này góp phần giảm thiểu rào cản gia nhập và hỗ trợ quá trình "tham gia ngoại vi chính đáng" (legitimate peripheral participation) theo mô hình của Lave và Wenger (1991).

AI phân tích sức khỏe cộng đồng (community health analytics). Các công cụ AI có thể phân tích dữ liệu tương tác — tần suất tham gia, mạng lưới kết nối giữa thành viên, xu hướng thảo luận — để cung cấp cảnh báo sớm khi cộng đồng đối mặt với nguy cơ suy giảm hoặc chia rẽ. Các chỉ số phân tích này giúp các điều phối viên CoP đưa ra quyết định can thiệp kịp thời.

[Phân tích của tác giả] Tác giả đánh giá rằng AI mang lại những cơ hội đáng kể để nâng cao hiệu quả vận hành CoP số, đặc biệt trong việc tự động hóa các tác vụ quản lý và cá nhân hóa trải nghiệm thành viên. Tuy nhiên, cũng cần nhận thức rõ những rủi ro tiềm ẩn. Thứ nhất, việc lạm dụng AI trong tổng hợp nội dung có thể dẫn đến việc tạo ra "buồng vang thông tin" (information echo chambers), nơi các thành viên chỉ tiếp cận nội dung tương tự với quan điểm sẵn có. Thứ hai, sự phụ thuộc vào AI trong phân tích cộng đồng có thể bỏ qua những khía cạnh định tính quan trọng — cảm xúc, động cơ cá nhân, động lực nội tại — mà các thuật toán hiện tại chưa thể đo lường đầy đủ. Thứ ba, vấn đề bảo mật dữ liệu và quyền riêng tư cần được giải quyết thỏa đáng, đặc biệt khi các hệ thống AI thu thập và phân tích dữ liệu tương tác của thành viên. Do đó, AI nên được coi là công cụ hỗ trợ chứ không thay thế vai trò điều phối của con người trong CoP.

Nguyên tắc lựa chọn công nghệ cho các trường đại học Việt Nam

Dựa trên phân tích ở các phần trên và nghiên cứu của Mahlo et al. (2024) cùng Carroll và Mallon (2021), tác giả đề xuất các nguyên tắc cốt lõi cho việc lựa chọn công nghệ hỗ trợ CoP tại các trường đại học Việt Nam.

Thứ nhất, phù hợp với ngân sách. Nhiều trường đại học Việt Nam, đặc biệt là các trường ngoài công lập và trường ở khu vực vùng sâu vùng xa, đối mặt với hạn chế về ngân sách đầu tư công nghệ. Do đó, ưu tiên nên dành cho các nền tảng miễn phí hoặc chi phí thấp (Moodle, Google Workspace for Education, Facebook groups, Zalo) trước khi cân nhắc các giải pháp trả phí. Ghamrawi (2022) nhấn mạnh rằng hiệu quả của CoP phụ thuộc vào chất lượng tương tác chứ không phải sophistication của công nghệ.

Thứ hai, phù hợp với hạ tầng sẵn có. Băng thông Internet, tốc độ mạng và thiết bị đầu cuối của thành viên là những yếu tố cần được đánh giá kỹ lưỡng trước khi lựa chọn công nghệ. Các nền tảng đòi hỏi băng thông cao (như video conferencing HD) có thể không phù hợp với điều kiện của một số trường vùng sâu vùng xa.

Thứ ba, phù hợp với mức độ quen thuộc của người dùng. Việc lựa chọn các nền tảng mà thành viên đã sử dụng thường xuyên trong cuộc sống hàng ngày (Facebook, Zalo, Google) giúp giảm thiểu rào cản tham gia và thời gian đào tạo sử dụng. Carroll và Mallon (2021) khuyến nghị rằng "công nghệ quen thuộc" thường hiệu quả hơn "công nghệ tiên tiến" trong việc duy trì sự tham gia bền vững của cộng đồng.

Thứ tư, tính linh hoạt và khả năng tích hợp. Các công nghệ được lựa chọn nên có khả năng tương tác và tích hợp với nhau — ví dụ: thông báo từ LMS có thể được gửi qua Zalo, tài liệu từ Google Workspace có thể được nhúng vào diễn đàn cộng đồng. Alenezi (2023) nhấn mạnh rằng một hệ sinh thái công nghệ đồng bộ nhưng linh hoạt là nền tảng kỹ thuật bền vững nhất cho CoP số.

Xu hướng tương lai

Nhìn về tương lai, một số xu hướng công nghệ có tiềm năng định hình lại phương thức vận hành CoP số trong giáo dục đại học. Khái niệm metaverse giáo dục (educational metaverse) — không gian học tập ảo ba chiều và immersion (immersive) — đang thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu và nhà phát triển công nghệ giáo dục. Trong bối cảnh CoP, metaverse có thể cung cấp các không gian tương tác trực quan, cho phép các thành viên tham gia vào các hoạt động mô phỏng thực tế (virtual simulations), tham quan phòng thí nghiệm ảo, và tương tác qua các đại diện kỹ thuật số (avatars). Mahlo et al. (2024) lưu ý rằng dù metaverse giáo dục vẫn còn ở giai đoạn sơ khai, nó tiềm ẩn khả năng thay đổi căn bản cách thức mà các thành viên CoP tương tác và chia sẻ thực hành.

Tuy nhiên, đối với bối cảnh Việt Nam, việc áp dụng các công nghệ tiên tiến như metaverse cần được tiếp cận thận trọng, ưu tiên giải quyết các nhu cầu cơ bản về hạ tầng và năng lực số trước khi tiến tới các giải pháp công nghệ cao. Nguyên tắc "bước đi phù hợp" (appropriate adoption) — lựa chọn công nghệ phù hợp với điều kiện thực tế thay vì chạy theo xu hướng công nghệ — cần được tuân thủ để đảm bảo tính bền vững của CoP số trong dài hạn.

Khuyến nghị và hàm ý chính sách

Dựa trên những phân tích toàn diện được trình bày trong các phần trước, bài viết này đưa ra một hệ thống khuyến nghị và hàm ý chính sách dành cho từng nhóm bên liên quan chính, nhằm thúc đẩy việc ứng dụng Cộng đồng thực hành (CoP) như một chiến lược cốt lõi hỗ trợ chuyển đổi số trong giáo dục đại học tại Việt Nam. Các khuyến nghị này được xây dựng trên cơ sở đối chiếu kinh nghiệm quốc tế với đặc thù bối cảnh trong nước, đồng thời tham khảo các chính sách và chiến lược quốc gia hiện hành.

Đối với ban lãnh đạo trường đại học

Thứ nhất, đầu tư vào hạ tầng và cơ chế hỗ trợ cho CoP. Ban lãnh đạo trường đại học cần nhận thức CoP không phải là một hoạt động phụ trợ mà là một thành tố chiến lược trong lộ trình chuyển đổi số. Điều này đòi hỏi sự đầu tư có chủ đích vào cả hạ tầng kỹ thuật số và cơ chế vận hành. Về hạ tầng kỹ thuật, trường cần trang bị các nền tảng số phù hợp — từ hệ thống quản lý học tập (LMS), nền tảng cộng đồng trực tuyến, đến các công cụ hỗ trợ tương tác và chia sẻ tri thức (Carroll & Mallon, 2021; Alenezi, 2023). Về cơ chế vận hành, cần thiết lập các đơn vị hoặc vị trí chuyên trách có nhiệm vụ hỗ trợ, theo dõi và đánh giá hoạt động của CoP. Ghamrawi (2022) đã chứng minh rằng các CoP nhận được sự hỗ trợ thể chế rõ ràng có tỷ lệ duy trì hoạt động bền vững cao hơn đáng kể so với các cộng đồng hoạt động hoàn toàn tự phát.

Thứ hai, công nhận sự tham gia CoP trong đánh giá năng lực giảng viên. Một trong những rào cản lớn nhất đối với việc duy trì sự tham gia của giảng viên vào CoP là sự thiếu công nhận về mặt thể chế. Các tiêu chí đánh giá giảng viên hiện hành tại phần lớn các trường đại học Việt Nam vẫn chủ yếu tập trung vào sản lượng nghiên cứu, số giờ giảng dạy và điểm đánh giá từ sinh viên, mà ít chú trọng đến các hoạt động đóng góp cho cộng đồng nghề nghiệp. Ban lãnh đạo cần cải cách hệ thống đánh giá để chính thức công nhận và ghi nhận sự tham gia CoP dưới dạng một tiêu chí đánh giá năng lực chuyên môn và cống hiến nghề nghiệp. Tummons (2024) nhấn mạnh rằng việc công nhận thể chế đối với CoP không chỉ tạo động lực tham gia mà còn nâng cao vị thế của văn hóa chia sẻ tri thức trong toàn trường.

Thứ ba, tạo không gian và thời gian cho hoạt động cộng đồng. Việc tham gia CoP đòi hỏi một lượng thời gian nhất định — thời gian mà nhiều giảng viên cảm thấy thiếu hụt giữa các nghĩa vụ giảng dạy, nghiên cứu và hành chính. Ban lãnh đạo cần có chính sách giảm tải công việc hoặc bố trí thời gian biểu linh hoạt để giảng viên có thể tham gia các hoạt động CoP một cách có ý nghĩa. Wenger (1998) đã chỉ ra rằng "cộng đồng thực hành phát triển mạnh nhất khi các thành viên có đủ thời gian và không gian để tương tác sâu sắc, không chỉ trao đổi thông tin bề mặt mà thực sự đối thoại và cùng nhau giải quyết vấn đề". Đồng thời, trường cần tạo ra các không gian vật lý (phòng họp, khu vực làm việc chung) và không gian số (diễn đàn trực tuyến, nhóm cộng đồng) thuận tiện cho hoạt động của CoP.

Thứ tư, phát triển mạng lưới CoP liên trường. Nhằm mở rộng quy mô và chiều sâu chia sẻ tri thức, các trường đại học cần chủ động thiết lập và tham gia các mạng lưới CoP liên trường, đặc biệt trong khu vực địa lý và lĩnh vực chuyên môn tương đồng. Mavri et al. (2021) đã cung cấp bằng chứng thuyết phục về khả năng của các CoP liên tổ chức trong việc thúc đẩy sáng tạo và nhận thức nhận thức (epistemic cognition) trong giáo dục đại học. Tại Việt Nam, việc xây dựng mạng lưới CoP liên trường có thể đặc biệt có giá trị đối với các trường đại học khu vực, những nơi thường gặp hạn chế về nguồn lực so với các trường tại các thành phố lớn. Các mô hình liên kết như CoP giữa các trường đại học miền núi, CoP giữa các trường ngoài công lập, hoặc CoP giữa các trường cùng ngành có thể tận dụng được lợi thế quy mô trong việc chia sẻ nguồn lực và kinh nghiệm chuyển đổi số (Nguyễn Thị Thúy Hồng & Nguyễn Phương Hiệp, 2023).

Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo

Thứ nhất, đưa CoP vào chiến lược chuyển đổi số giáo dục quốc gia. Chương trình chuyển đổi số ngành giáo dục giai đoạn 2022–2025, tầm nhìn đến năm 2030 (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2022) đã vạch ra nhiều mục tiêu quan trọng về phát triển hạ tầng số, xây dựng nguồn nhân lực và nâng cao năng lực quản lý giáo dục. Tuy nhiên, trong các chiến lược hiện hành, khái niệm CoP và vai trò của văn hóa chia sẻ tri thức trong chuyển đổi số vẫn chưa được đề cập một cách đầy đủ và rõ ràng. Bộ GD&ĐT cần bổ sung CoP như một công cụ chiến lược cụ thể trong các chương trình hành động chuyển đổi số giáo dục, đồng thời xây dựng các hướng dẫn thực hành về cách thức triển khai và vận hành CoP hiệu quả trong môi trường giáo dục đại học. Jameson et al. (2022) nhấn mạnh rằng các chiến lược chuyển đổi số trong giáo dục chỉ đạt hiệu quả tối ưu khi được dẫn dắt bởi một tầm nhìn lãnh đạo số toàn diện, trong đó văn hóa tổ chức và cơ chế chia sẻ tri thức được đặt ngang hàng với đầu tư công nghệ.

Thứ hai, tài trợ cho các sáng kiến CoP liên trường. Phát triển CoP liên trường đòi hỏi nguồn lực tài chính đáng kể cho các hoạt động tổ chức hội thảo, xây dựng nền tảng số, nghiên cứu và đánh giá. Bộ GD&ĐT cần thiết lập các chương trình tài trợ (grant programs) chuyên biệt dành cho các dự án CoP liên trường, đặc biệt ưu tiên các sáng kiến hướng tới khu vực vùng sâu vùng xa và các trường có nguồn lực hạn chế. Kinh nghiệm từ các dự án CoP liên kết trong giáo dục STEM ở quốc tế (Kleinschmit et al., 2023) cho thấy rằng tài trợ có chủ đích từ cơ quan quản lý cấp quốc gia đóng vai trò then chốt trong việc duy trì tính bền vững và mở rộng quy mô của CoP liên trường.

Thứ ba, phát triển chuẩn năng lực số gắn liền với mô hình CoP. Việt Nam hiện đã ban hành Khung năng lực số (Digital Competency Framework) cho giáo viên, nhưng bộ tiêu chuẩn này chủ yếu tập trung vào năng lực cá nhân mà chưa tích hợp đầy đủ khía cạnh năng lực cộng đồng — tức là khả năng tham gia, đóng góp và dẫn dắt các cộng đồng nghề nghiệp số. Bộ GD&ĐT cần bổ sung các chuẩn năng lực liên quan đến chia sẻ tri thức số, điều phối cộng đồng trực tuyến và xây dựng mạng lưới học tập chuyên nghiệp. Mahlo et al. (2024) đã chứng minh rằng mô hình TPACK tích hợp với CoP hỗn hợp (hybrid CoP) giúp giáo viên phát triển năng lực số một cách toàn diện và bền vững hơn so với các phương pháp đào tạo thông thường.

Thứ tư, xây dựng nền tảng quốc gia cho CoP giáo dục. Nhằm tối ưu hóa nguồn lực và tránh tình trạng phân tán, trùng lặp giữa các trường, Bộ GD&ĐT nên nghiên cứu và triển khai một nền tảng số quốc gia dành riêng cho CoP giáo dục đại học. Nền tảng này có thể được thiết kế dưới dạng một "siêu cộng đồng" — nơi tập hợp các CoP chuyên ngành, các diễn đàn chia sẻ kinh nghiệm và các kho tài nguyên giáo dục mở (OER). Deroncele-Acosta et al. (2023) khuyến nghị rằng việc xây dựng các hệ sinh thái số quy mô lớn có khả năng tận dụng hiệu ứng mạng lưới (network effects), trong đó giá trị của nền tảng tăng theo số lượng người tham gia và lượng nội dung được chia sẻ.

Đối với đội ngũ giảng viên

Thứ nhất, chủ động tham gia CoP như một phần của phát triển nghề nghiệp. Giảng viên cần thay đổi nhận thức, coi việc tham gia CoP không phải là một nghĩa vụ thêm mà là một cơ hội quý giá để phát triển nghề nghiệp và nâng cao năng lực chuyên môn. Trong kỷ nguyên số, kiến thức về công nghệ và phương pháp sư phạm thay đổi liên tục và nhanh chóng, không một cá nhân nào có thể bắt kịp tất cả các phát triển mới một mình. Việc tham gia CoP cung cấp một cơ chế học tập hiệu quả — nơi mà các thành viên được tiếp cận với những kinh nghiệm đa dạng, nhận được phản hồi kịp thời và phát triển mạng lưới nghề nghiệp có giá trị. Hernández Soto et al. (2021) đã tổng quan hệ thống và xác nhận rằng sự sẵn sàng chia sẻ kiến thức (knowledge sharing willingness) là yếu tố quyết định nhất đối với hiệu quả của CoP số, vượt qua cả yếu tố công nghệ và yếu tố tổ chức.

Thứ hai, sẵn sàng chia sẻ cả thành công và thất bại. Một trong những giá trị cốt lõi của CoP là văn hóa "chia sẻ chân thực" — nơi mà các thành viên không chỉ chia sẻ những kinh nghiệm thành công mà còn công khai thảo luận về những thất bại và bài học từ sai lầm. Trong bối cảnh chuyển đổi số, việc chia sẻ thất bại mang ý nghĩa đặc biệt quan trọng, bởi vì những sai lầm trong việc áp dụng công nghệ — từ việc triển khai một nền tảng không phù hợp đến việc thiết kế hoạt động học tập trực tuyến không hiệu quả — cung cấp bài học vô giá cho toàn cộng đồng. Shaw et al. (2022) nhấn mạnh rằng văn hóa chia sẻ thẳng thắn về cả thành công lẫn thất bại là yếu tố phân biệt giữa CoP hiệu quả và CoP hình thức.

Thứ ba, đóng vai trò hướng dẫn (mentoring) đối với thành viên mới. Trong mô hình LPP của Lave và Wenger (1991), quá trình chuyển giao từ thành viên ngoại vi sang thành viên cốt lõi phụ thuộc rất lớn vào sự hỗ trợ và hướng dẫn từ các thành viên dày dạn kinh nghiệm. Các giảng viên đã tích lũy kinh nghiệm về chuyển đổi số cần chủ động đóng vai trò mentor, hướng dẫn các đồng nghiệp mới, đặc biệt là các giảng viên trẻ mới gia nhập nghề hoặc những giảng viên có nền tảng công nghệ yếu hơn. CoP không chỉ là nơi để nhận mà còn là nơi để cho — và chính quá trình hướng dẫn người khác cũng là một cơ hội để củng cố và làm sâu sắc thêm kiến thức bản thân (Tummons, 2024).

Hướng nghiên cứu trong tương lai

Bài viết này cũng xác định một số khoảng trống nghiên cứu cần được giải quyết trong các công trình tiếp theo. Thứ nhất, cần có các nghiên cứu thực nghiệm quy mô lớn về hiệu quả của CoP trong chuyển đổi số giáo dục đại học tại Việt Nam — bao gồm các nghiên cứu có đối chứng (controlled studies), khảo sát diện rộng và nghiên cứu tình huống đa trường. Hầu hết các công trình hiện có vẫn ở mức mô tả và đánh giá, thiếu các bằng chứng định lượng về tác động của CoP đến kết quả chuyển đổi số. Thứ hai, cần nghiên cứu sâu hơn về đặc thù văn hóa Việt Nam — văn hóa Á Đông, cấu trúc phân cấp tổ chức, tâm lý ngại rủi ro — và cách thức các yếu tố văn hóa này tác động đến sự hình thành, vận hành và hiệu quả của CoP. Ghamrawi (2022) đã đặt câu hỏi quan trọng về việc liệu CoP ảo có thực sự hiệu quả trong các bối cảnh văn hóa khác nhau, và câu hỏi này đặc biệt có ý nghĩa đối với Việt Nam. Thứ ba, cần nghiên cứu về mô hình CoP hỗn hợp (hybrid CoP) — kết hợp tương tác trực tiếp và trực tuyến — phù hợp với điều kiện cụ thể của Việt Nam, nơi mà hạ tầng số và văn hóa tương tác mặt đối mặt vẫn đóng vai trò quan trọng. Mahlo et al. (2024) đã bắt đầu khai thác hướng này nhưng vẫn còn nhiều dư địa nghiên cứu mở. Thứ tư, cần phát triển các bộ chỉ số đánh giá (evaluation metrics) riêng cho CoP trong giáo dục đại học tại Việt Nam, bao gồm cả chỉ số định lượng (tần suất tương tác, mức độ tham gia) và chỉ số định tính (chất lượng thảo luận, mức độ đổi mới, sự hài lòng của thành viên).

Kết luận

Bài viết này đã tiến hành một phân tích toàn diện và có hệ thống về vai trò của Cộng đồng thực hành (CoP) như một khung chiến lược nhằm hỗ trợ chuyển đổi số trong giáo dục đại học, với trọng tâm đặc biệt vào bối cảnh Việt Nam. Qua lăng kính lý thuyết và thực tiễn, nghiên cứu đã làm rõ một số luận điểm cốt lõi.

Thứ nhất, chuyển đổi số trong giáo dục đại học không đơn thuần là vấn đề công nghệ mà bản chất là một quá trình thay đổi văn hóa tổ chức sâu sắc. Bằng chứng từ các nghiên cứu quốc tế và thực tiễn tại Việt Nam đều chỉ ra rằng việc đầu tư vào hạ tầng công nghệ — dù quan trọng — là điều kiện cần nhưng chưa đủ để đảm bảo thành công của chuyển đổi số. Những rào cản đáng gờm nhất nằm ở yếu tố con người: sự thiếu hụt năng lực số, tâm lý ngại thay đổi, văn hóa không chia sẻ thông tin, và sự thiếu vắng các không gian đối thoại để giải quyết những vấn đề phát sinh trong quá trình chuyển đổi. Nurhas et al. (2021) đã nhấn mạnh rằng thách thức lớn nhất của chuyển đổi số nhanh chóng không nằm ở phần cứng hay phần mềm mà nằm ở các yếu tố con người và văn hóa tổ chức. Fernández et al. (2023) cũng xác nhận rằng các sáng kiến chuyển đổi số thành công trong giáo dục đại học đều gắn liền với sự thay đổi về văn hóa, nhận thức và phương thức làm việc, chứ không chỉ đơn thuần là việc lắp đặt công nghệ mới.

Thứ hai, CoP đã được chứng minh là một cơ chế hiệu quả cho việc chia sẻ tri thức và tạo ra sự thay đổi văn hóa trong bối cảnh giáo dục đại học. Từ nền tảng lý thuyết của Lave và Wenger (1991) và Wenger (1998) đến các nghiên cứu thực nghiệm đương đại, bằng chứng cho thấy CoP cung cấp một không gian học tập chân thực, nơi tri thức không được truyền đạt một chiều mà được sinh ra, thử thách và làm mới thông qua tương tác giữa các thành viên. Đặc biệt trong giai đoạn khủng hoảng do COVID-19, Bolisani et al. (2020) đã chứng minh rằng CoP không chỉ giúp các trường đại học ứng phó hiệu quả với tình trạng khẩn cấp mà còn tạo ra những đổi mới trong phương pháp giảng dạy mà trước đây chưa từng được nghĩ tới. Các nghiên cứu của Ghamrawi (2022), Mystakidis et al. (2023) và Shaw et al. (2022) cũng cung cấp bằng chứng ngày càng phong phú về khả năng của CoP — cả trong hình thức trực tiếp lẫn trực tuyến — trong việc nâng cao năng lực chuyên môn, thúc đẩy đổi mới và duy trì sự gắn kết nghề nghiệp trong giáo dục đại học.

Thứ ba, Việt Nam đang ở trong vị thế đặc biệt thuận lợi để tận dụng CoP cho chuyển đổi số giáo dục đại học. Với các chính sách quốc gia mạnh mẽ về chuyển đổi số, kể từ Chương trình chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030 (Chính phủ Việt Nam, 2020) và Chương trình chuyển đổi số ngành giáo dục (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2022), cùng với sự nhấn mạnh vào tự chủ đại học, Việt Nam có cả nền tảng chính sách và động lực nội tại để phát triển các mô hình CoP giáo dục đại học. Tuy nhiên, bức tranh thực tiễn cũng cho thấy nhiều thách thức — từ sự phân hóa hạ tầng giữa các trường, mức độ sẵn sàng về năng lực số không đồng đều, đến các rào cản văn hóa truyền thống về chia sẻ tri thức (Phan Thị Cúc et al., 2023; Đinh Thị Cẩm Hà, 2023). Việc điều chỉnh và triển khai mô hình CoP phù hợp với đặc thù Việt Nam — kết hợp yếu tố văn hóa bản địa với kinh nghiệm quốc tế tốt nhất — là chìa khóa để vượt qua những thách thức này.

Bài viết này kêu gọi các bên liên quan — từ ban lãnh đạo trường đại học đến cơ quan quản lý giáo dục, từ đội ngũ giảng viên đến các nhà nghiên cứu — hành động ngay lập tức để đưa CoP vào chiến lược cốt lõi của chuyển đổi số giáo dục đại học. Thời điểm hiện tại — khi Việt Nam đang nỗ lực hiện đại hóa hệ thống giáo dục đại học và xây dựng xã hội số — là cơ hội thuận lợi để biến CoP từ một khái niệm lý thuyết thành một công cụ thực tiễn có sức mạnh thực sự. Hành động hôm nay sẽ quyết định vị thế của giáo dục đại học Việt Nam trong kỷ nguyên số.

Tài liệu tham khảo

Alenezi, M. (2023). Digital Learning and Digital Institution in Higher Education. Education Sciences, 13(1), 88. https://doi.org/10.3390/educsci13010088

Bolisani, E., Fedeli, M., Bierema, L. L., & De Marchi, V. (2020). United we adapt: communities of practice to face the CoronaVirus crisis in higher education. Industry and Higher Education, 34(6), 486–496. https://doi.org/10.1080/14778238.2020.1851615

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2022). Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 22/01/2022 phê duyệt "Chương trình chuyển đổi số ngành giáo dục giai đoạn 2022-2025, tầm nhìn đến năm 2030".

Caccamo, M., Pittino, D., & Tell, F. (2023). Boundary objects, knowledge integration, and innovation management: A systematic review of the literature. Technovation, 126, 102645. https://doi.org/10.1016/j.technovation.2022.102645

Carroll, A. J., & Mallon, M. N. (2021). Using digital environments to design inclusive and sustainable communities of practice in academic libraries. The Journal of Academic Librarianship, 47(5), 102380. https://doi.org/10.1016/j.acalib.2021.102380

Chính phủ Việt Nam. (2020). Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 03/6/2020 phê duyệt "Chương trình chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030".

Deja, M., Rak, D., & Bell, B. (2021). Digital transformation readiness: perspectives on academia and library outcomes in information literacy. The Journal of Academic Librarianship, 47(6), 102403. https://doi.org/10.1016/j.acalib.2021.102403

Deroncele-Acosta, Á., Palacios-Núñez, M. L., & Toribio-López, A. (2023). Digital Transformation and Technological Innovation on Higher Education Post-COVID-19. Sustainability, 15(3), 2466. https://doi.org/10.3390/su15032466

Đinh Thị Cẩm Hà. (2023). Cơ sở pháp lý về chuyển đổi số cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam hiện nay. Journal of Science Hong Bang International University, 23. https://doi.org/10.59294/hiujs.cds.2023.374

Dương Thị Thái, Hà Trọng Quỳnh, & Phạm Thị Tuấn Linh. (2021). Digital Transformation in Higher Education: An Integrative Review Approach. TNU Journal of Science and Technology, 226(12). https://doi.org/10.34238/tnu-jst.4366

Fernández, A., Gómez, B., Binjaku, K., & Meçe, E. K. (2023). Digital transformation initiatives in higher education institutions: A multivocal literature review. Education and Information Technologies, 28, 12521–12565. https://doi.org/10.1007/s10639-022-11544-0

Ghamrawi, N. (2022). Teachers' virtual communities of practice: A strong response in times of crisis or just another Fad? Education and Information Technologies, 27, 6205–6220. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10857-w

Gómez, R. L., & Suárez, A. M. (2021). Extending impact beyond the community: Protocol for a scoping review of evidence of the impact of communities of practice on teaching and learning in higher education. International Journal of Educational Research Open, 2, 100048. https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2021.100048

Hernández Soto, R., Gutiérrez Ortega, M., & Rubia Avi, B. (2021). Key factors in Knowledge Sharing Behavior in Virtual Communities of Practice: A Systematic Review. Revista Española de Documentación Científica, 44(4), e27715. https://doi.org/10.14201/eks.22715

Jameson, J., Rumyantseva, N., Cai, M., Markowski, M., & Essex, R. (2022). A systematic review and framework for digital leadership research maturity in higher education. Computers & Education: Artificial Intelligence, 3, 100115. https://doi.org/10.1016/j.caeo.2022.100115

Kleinschmit, A. J., Rosenwald, A., Ryder, E. F., Donovan, S., & Murdoch, B. (2023). Accelerating STEM education reform: linked communities of practice promote creation of open educational resources and sustainable professional development. Disciplinary and Interdisciplinary Science Education Research, 5, 20. https://doi.org/10.1186/s40594-023-00405-y

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge University Press.

Mahlo, L., Waghid, Z., & Chigona, A. (2024). Hybrid communities of practice towards developing educators' TPACK: Implications for teacher education. Journal of Education, 38(5), 1–18. https://doi.org/10.20853/38-5-6416

Mavri, A., Ioannou, A., & Loizides, F. (2021). Cross-organisational Communities of Practice: enhancing creativity and epistemic cognition in higher education. The Internet and Higher Education, 48, 100792. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2021.100792

Mystakidis, S., Christopoulos, A., Fragkaki, M., & Dimitropoulos, K. (2023). Online Professional Development on Educational Neuroscience in Higher Education Based on Design Thinking. Information, 14(7), 382. https://doi.org/10.3390/info14070382

Nguyễn Thị Thúy Hồng, & Nguyễn Phương Hiệp. (2023). Chuyển đổi số giáo dục đại học Việt Nam trong bối cảnh đẩy mạnh tự chủ đại học: Cơ hội và thách thức. TNU Journal of Science and Technology, 232(06). https://doi.org/10.34238/tnu-jst.8565

Nurhas, I., Aditya, B. R., Jacob, D. W., & Pawlowski, J. M. (2021). Understanding the challenges of rapid digital transformation: the case of COVID-19 pandemic in higher education. Behaviour & Information Technology, 41(3), 583–603. https://doi.org/10.1080/0144929x.2021.1962977

Omidvar, O., & Kislov, R. (2013). The Evolution of the Communities of Practice Approach. Knowledge Management Research & Practice, 11(3), 286–296. https://doi.org/10.1177/1056492613505908

Phan Thị Cúc, Vũ Cẩm Nhung, & Nguyễn Kim Chi. (2023). Chuyển đổi số trong giáo dục đại học ở Việt Nam. Trường hợp giáo dục đại học cho một số chuyên ngành lĩnh vực kinh tế. Journal of Science Hong Bang International University, 23. https://doi.org/10.59294/hiujs.cds.2023.371

Reis, I. W., Marostica, S. J. F., & Varvakis, G. (2022). Communities of practice applied for process digitization: a case study of the Universidad Técnica Particular de Loja. 2022 17th Iberian Conference on Information Systems and Technologies (CISTI). https://doi.org/10.23919/cisti54924.2022.9820023

Shaw, L., Jazayeri, D., Kiegaldie, D., & Morris, M. E. (2022). Implementation of Virtual Communities of Practice in Healthcare to Improve Capability and Capacity: A 10-Year Scoping Review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(13), 7994. https://doi.org/10.3390/ijerph19137994

Trevisan, L. V., Eustachio, J. H. P. P., Dias, B. G., & Filho, W. L. (2023). Digital transformation towards sustainability in higher education: state-of-the-art and future research insights. Environment, Development and Sustainability, 25, 13199–13236. https://doi.org/10.1007/s10668-022-02874-7

Tummons, J. (2024). Communities of Practice in Higher Education. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003412106

Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge University Press.