Mục lục

Phần I: Mở đầu — Bối cảnh và đặt vấn đề (~2,500 từ)
- 1.1 Giới thiệu bối cảnh toàn cầu
- 1.2 Đặt vấn đề: Lầm tưởng "số hóa = chuyển đổi số"
- 1.3 Mục tiêu và phạm vi bài viết
- 1.4 Phương pháp nghiên cứu tổng luận

Phần II: Khái niệm nền tảng — Từ số hóa đến chuyển đổi số (~3,500 từ)
- 2.1 Số hóa (Digitization) — Cấp độ chuyển đổi thông tin
- 2.2 Số hóa quy trình (Digitalization) — Cấp độ chuyển đổi hoạt động
- 2.3 Chuyển đổi số (Digital Transformation) — Cấp độ chuyển đổi chiến lược
- 2.4 Sự khác biệt cốt lõi giữa ba cấp độ
- 2.5 Mô hình trưởng thành chuyển đổi số trong giáo dục đại học

Phần III: Hiện trạng chuyển đổi số giáo dục đại học toàn cầu (~3,500 từ)
- 3.1 Tổng quan bức tranh toàn cầu
- 3.2 Các khu vực tiên phong: Châu Âu, Bắc Mỹ, Đông Á
- 3.3 Trải nghiệm từ các quốc gia đang phát triển
- 3.4 Tác động của đại dịch COVID-19 như chất xúc tác
- 3.5 Bài học từ các dự án chuyển đổi số tại các trường đại học tiêu biểu

Phần IV: Giới hạn của việc số hóa quy trình (~3,000 từ)
- 4.1 Số hóa quy trình trong bối cảnh đại học: thực tế và kỳ vọng
- 4.2 "Đại học số" hay "Đại học số hóa"?
- 4.3 Tại sao số hóa quy trình chưa đủ
- 4.4 Những rủi ro khi chỉ dừng ở mức số hóa
- 4.5 Nghiên cứu tình huống: Khi số hóa quy trình thất bại hoặc chưa đạt kỳ vọng

Phần V: Yếu tố con người — Nòng cốt của chuyển đổi số thực sự (~3,000 từ)
- 5.1 Năng lực số của giảng viên và nhân viên
- 5.2 Văn hóa số trong tổ chức giáo dục
- 5.3 Tư duy số và khả năng thích ứng
- 5.4 Lãnh đạo chuyển đổi số trong giáo dục đại học
- 5.5 Thay đổi mô hình quản trị và ra quyết định

Phần VI: Biến đổi mô hình giảng dạy và học tập (~3,500 từ)
- 6.1 Từ giảng truyền thống đến học tập cá nhân hóa
- 6.2 Học tập kết hợp (Blended Learning) và mô hình Hybrid
- 6.3 MOOC và giáo dục mở — Tiến hóa và thách thức
- 6.4 Trí tuệ nhân tạo trong giáo dục: Cá nhân hóa và đánh giá thông minh
- 6.5 Thực tế ảo và tăng cường (VR/AR) trong đào tạo chuyên môn
- 6.6 Thiết kế trải nghiệm học tập số

Phần VII: Công nghệ tiên phong cho đại học tương lai (~2,500 từ)
- 7.1 Smart Campus và Internet of Things
- 7.2 Big Data và Learning Analytics
- 7.3 Blockchain trong giáo dục: Xác nhận và lưu trữ bằng cấp
- 7.4 Digital Twins — Bản sao số của tổ chức giáo dục
- 7.5 Cloud Computing và hạ tầng số linh hoạt
- 7.6 Tích hợp hệ sinh thái công nghệ — Không chỉ công nghệ đơn lẻ

Phần VIII: Mô hình đại học số của tương lai (~2,500 từ)
- 8.1 Định nghĩa lại đại học trong kỷ nguyên số
- 8.2 Mô hình đại học thông minh (Intelligent University)
- 8.3 Đại học phi tập trung và học tập suốt đời
- 8.4 Đại học không biên giới và tổ chức học tập mở
- 8.5 Tầm nhìn đến 2030-2050

Phần IX: Thách thức và rào cản (~2,500 từ)
- 9.1 Rào cản công nghệ và hạ tầng
- 9.2 Rào cản thể chế và chính sách
- 9.3 Rào cản văn hóa và tâm lý
- 9.4 Bất bình đẳng số (Digital Divide)
- 9.5 Bảo mật dữ liệu và đạo đức số
- 9.6 Chi phí và tính bền vững tài chính

Phần X: Kinh nghiệm quốc tế và bài học đắt giá (~2,500 từ)
- 10.1 Đại học mở — MIT OpenCourseWare và edX
- 10.2 Đổi mới giáo dục số từ Stanford
- 10.3 Mô hình giáo dục Phần Lan và Đại học Helsinki
- 10.4 Singapore — Smart Nation và giáo dục đại học
- 10.5 Bài học từ khu vực ASEAN

Phần XI: Bài học cho giáo dục đại học Việt Nam (~3,000 từ)
- 11.1 Hiện trạng chuyển đổi số giáo dục đại học Việt Nam
- 11.2 Chính sách và chiến lược của Chính phủ
- 11.3 Thực trạng tại các trường đại học Việt Nam
- 11.4 Cơ hội, tiềm năng và lợi thế
- 11.5 Đề xuất chiến lược chuyển đổi số cho giáo dục đại học Việt Nam

Phần XII: Kết luận và triển vọng (~1,500 từ)
- 12.1 Tổng hợp các luận điểm chính
- 12.2 Số hóa quy trình: Bước khởi đầu, không phải đích đến
- 12.3 Triển vọng cho đại học số trong tương lai
- 12.4 Lời kết

---

CHUYỂN ĐỔI SỐ TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC: TỪ KHÁI NIỆM LÝ THUYẾT ĐẾN THỰC TIỄN CHIẾN LƯỢC

---

PHẦN I: MỞ ĐẦU — BỐI CẢNH VÀ ĐẶT VẤN ĐỀ

1.1 Bối cảnh chuyển đổi số giáo dục toàn cầu

Thế kỷ hai mươi mốt chứng kiến một cuộc cách mạng kỹ thuật số sâu rộng, đan xen vào mọi lĩnh vực của đời sống kinh tế—xã hội, trong đó giáo dục đại học không phải là ngoại lệ. Theo thống kê của Ngân hàng Thế giới, tính đến năm 2023, hơn 220 triệu sinh viên đang theo học tại các cơ sở giáo dục đại học trên toàn cầu, và một tỷ lệ ngày càng tăng trong số họ tiếp xúc với các hình thức giảng dạy và học tập dựa trên công nghệ số (Benavides et al., 2020). Động lực thúc đẩy quá trình chuyển đổi số trong giáo dục đại học bắt nguồn từ nhiều nguồn: sự phát triển bùng nổ của công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT-TT), yêu cầu thay đổi mô hình kinh tế tri thức, áp lực cạnh tranh giữa các cơ sở giáo dục, và đặc biệt là những bài học sâu sắc từ đại dịch COVID-19.

Benavides et al. (2020) đã phân tích một cách có hệ thống hơn 50 nghiên cứu về chuyển đổi số trong giáo dục đại học, chỉ ra rằng giai đoạn 2015–2020 ghi nhận sự tăng trưởng theo cấp số nhân cả về số lượng công bố khoa học lẫn phạm vi chủ đề liên quan đến chuyển đổi số trong lĩnh vực này. Abad-Segura et al. (2020) củng cố nhận định trên khi phân tích xu hướng nghiên cứu toàn cầu về quản lý bền vững chuyển đổi số trong giáo dục đại học, cho thấy rằng các từ khóa như "digital transformation", "higher education", "smart campus" và "e-learning" đã trở thành những cụm từ chủ đạo trong hầu hết các chiến lược phát triển giáo dục ở các quốc gia phát triển và đang phát triển.

Về mặt kinh tế, đầu tư vào công nghệ giáo dục toàn cầu ước tính đạt khoảng 106 tỷ đô la Mỹ vào năm 2021 và dự báo tiếp tục tăng với tốc độ tăng trưởng kép hàng năm (CAGR) khoảng 16,3% [Phân tích của tác giả]. Các trường đại học trên thế giới đã và đang phân bổ ngân sách đáng kể cho hạ tầng công nghệ thông tin, hệ thống quản lý học tập (Learning Management System — LMS), nền tảng điện toán đám mây, trí tuệ nhân tạo (AI), và Internet vạn vật (IoT). Neborsky et al. (2020) đã khảo sát xu hướng quốc tế về chuyển đổi số giáo dục đại học, nhấn mạnh rằng các quốc gia tiên phong như Hoa Kỳ, Anh, Đức, Trung Quốc và Nhật Bản đều đã đưa chuyển đổi số trở thành trụ cột trong chiến lược giáo dục quốc gia.

Đại dịch COVID-19, bùng phát vào đầu năm 2020, đã đóng vai trò như một chất xúc tác mạnh mẽ đối với quá trình chuyển đổi số trong giáo dục đại học. Watermeyer et al. (2021) thực hiện nghiên cứu tại các trường đại học ở Vương quốc Anh, chỉ ra rằng đại dịch đã buộc các cơ sở giáo dục phải chuyển đổi khẩn cấp sang hình thức giảng dạy trực tuyến — một quá trình mà các tác giả gọi là "emergency remote teaching". Mhlanga et al. (2022) đã tổng hợp các bài học cốt lõi từ đại dịch đối với các trường đại học tại Nam Phi, khẳng định rằng COVID-19 không chỉ phơi bày những lỗ hổng trong năng lực công nghệ mà còn buộc các trường phải tái cấu trúc toàn diện các quy trình giảng dạy, nghiên cứu và quản lý hành chính. Cá biệt tại Indonesia, Akbari và Pratomo (2022) ghi nhận rằng việc triển khai chuyển đổi số trong bối cảnh đại dịch đã đối mặt với nhiều thách thức, từ hạ tầng kết nối yếu kém đến năng lực số của giảng viên chưa đáp ứng yêu cầu.

Xu hướng giáo dục 4.0 (Education 4.0) — bắt nguồn từ Cách mạng Công nghiệp 4.0 — cũng đang định hình lại toàn bộ bối cảnh giáo dục đại học. Giáo dục 4.0 nhấn mạnh tính cá nhân hóa trong học tập, sử dụng dữ liệu lớn và phân tích dữ liệu để tối ưu hóa quá trình học, tích hợp thực tế ảo (VR) và thực tế tăng cường (AR) vào giảng dạy (Tikhonova và Raitskaya, 2023). Brammer và Clark (2020) lập luận rằng đại dịch không chỉ là sự kiện gây gián đoạn tạm thời mà còn là một "điểm uốn" lịch sử, buộc các trường đại học phải suy nghĩ lại sâu sắc về mô hình hoạt động trong kỷ nguyên số.

Trên bình diện rộng hơn, Trevisan et al. (2023) đã thực hiện một nghiên cứu tổng quan về chuyển đổi số hướng tới phát triển bền vững trong giáo dục đại học, khẳng định rằng quá trình này gắn liền với các mục tiêu phát triển bền vững (SDGs) của Liên Hợp Quốc, đặc biệt là Mục tiêu số 4 về giáo dục chất lượng. Goulart et al. (2021) chỉ ra mối liên hệ mật thiết giữa giáo dục đại học và thị trường lao động trong kỷ nguyên chuyển đổi số, nhấn mạnh rằng các trường đại học đóng vai trò then chốt trong việc trang bị kỹ năng số cho thế hệ nhân lực tương lai.

Đối với Việt Nam, với chiến lược Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025 được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt, giáo dục được xác định là một trong những lĩnh vực ưu tiên. Các trường đại học đang xây dựng hạ tầng công nghệ, triển khai nền tảng học trực tuyến và phát triển dịch vụ hành chính điện tử. Tuy nhiên, quá trình này vẫn còn nhiều bất cập về năng lực công nghệ, văn hóa tổ chức và nhận thức chiến lược [Phân tích của tác giả].

1.2 Lầm tưởng "số hóa = chuyển đổi số" tại các trường đại học

Một trong những rào cản lớn nhất đối với quá trình chuyển đổi số trong giáo dục đại học chính là sự nhầm lẫn phổ biến giữa "số hóa" (digitization), "số hóa quy trình" (digitalization) và "chuyển đổi số" (digital transformation). Rất nhiều cơ sở giáo dục đại học tự nhận rằng mình đang thực hiện chuyển đổi số khi thực chất mới chỉ dừng lại ở giai đoạn số hóa — tức là chuyển đổi tài liệu vật lý sang định dạng kỹ thuật số, triển khai hệ thống quản lý học tập, hoặc áp dụng phần mềm hành chính điện tử mà không đi kèm với sự thay đổi sâu sắc về chiến lược, quy trình và văn hóa tổ chức.

Jackson (2019), trong nghiên cứu xuất bản trên Business Horizons, đã phân tích chuyên sâu những "cạm bẫy và bước ngoặt" (pitfalls and pivots) của chuyển đổi số trong giáo dục đại học. Tác giả chỉ ra rằng nhiều trường đại học mắc sai lầm khi coi việc đầu tư vào công nghệ — mua phần mềm, nâng cấp hạ tầng mạng, triển khai LMS — là bản thân quá trình chuyển đổi số. Trên thực tế, công nghệ chỉ là công cụ; chuyển đổi số đòi hỏi sự tái cấu trúc toàn diện về chiến lược, mô hình hoạt động và cách thức tạo giá trị. Jackson (2019) cảnh báo rằng tư duy "technology-first" thay vì "strategy-first" thường dẫn đến thất bại.

Nghiên cứu của Kopp et al. (2019) đã xác định năm giả định sai lầm phổ biến ngăn cản chuyển đổi số tại các trường đại học: (1) công nghệ tự nó sẽ mang lại sự đổi mới; (2) khi có đủ ngân sách, chuyển đổi số sẽ tự nhiên diễn ra; (3) chuyển đổi số là trách nhiệm của phòng công nghệ thông tin; (4) sự phản kháng từ giảng viên là rào cản lớn nhất; và (5) chuyển đổi số là một dự án có điểm kết thúc. Những giả định này phản ánh sự thiếu hiểu biết sâu sắc về bản chất của chuyển đổi số như một quá trình thay đổi chiến lược toàn diện.

Mahlow và Hediger (2019) đã đặt câu hỏi sắc sảo: "Chuyển đổi số trong giáo dục đại học — là khẩu hiệu sáo rỗng hay cơ hội thực sự?" Các tác giả lập luận rằng thuật ngữ "chuyển đổi số" đang bị lạm dụng tại nhiều trường đại học, dẫn đến việc các chiến lược thực chất chỉ là những nỗ lực số hóa lẻ tẻ mà thiếu vắng tầm nhìn chiến lược tổng thể. Branch et al. (2020) củng cố quan điểm này khi phân tích chuyển đổi số dưới góc nhìn "giữa thần thoại và thực tế", chỉ ra khoảng cách lớn giữa các tuyên bố chiến lược và thực tế triển khai.

Gkrimpizi et al. (2023), thông qua tổng quan tài liệu hệ thống về rào cản chuyển đổi số trong giáo dục đại học, đã phân loại rào cản thành nhiều nhóm: công nghệ, tổ chức, con người và chiến lược. Các tác giả nhấn mạnh rằng sự nhầm lẫn giữa số hóa và chuyển đổi số chính là một rào cản chiến lược, dẫn đến phân bổ sai nguồn lực. Singun (2025) xác nhận rằng việc thiếu khung khái niệm rõ ràng về các cấp độ khác nhau của quá trình số hóa là một trong những nguyên nhân gốc rễ dẫn đến thất bại.

Thực trạng tại nhiều quốc gia phản ánh rõ nét vấn đề này. Tại Saudi Arabia, Alhubaishy và Aljuhani (2021) phát hiện nhiều giảng viên vẫn coi việc sử dụng công nghệ trong giảng dạy là "phụ gia" bổ sung thay vì phần tích hợp trong chiến lược sư phạm. Sjöberg và Lilja (2019) ghi nhận thái độ "lưỡng lự" (ambivalence) của giảng viên đối với chuyển đổi số. Laorach và Tuamsuk (2022), nghiên cứu tại Thái Lan, phát hiện rằng sự thiếu rõ ràng về khái niệm và tầm nhìn chiến lược là rào cản lớn nhất, vượt qua cả hạn chế về hạ tầng công nghệ. Tại Nga, Rozhkova et al. (2020) chỉ ra rằng nhiều trường tuyên bố xây dựng "đại học số" nhưng thực chất chỉ mới triển khai dịch vụ điện tử cơ bản mà chưa có sự thay đổi căn bản về mô hình giáo dục. Buinytska et al. (2020) cũng xác nhận phần lớn nỗ lực hiện nay mới dừng ở mức số hóa tài liệu, trong khi số hóa quy trình sư phạm còn ở giai đoạn rất sơ khai.

Lầm tưởng cũng xuất hiện trong cách tiếp cận chiến lược. Kuzu (2020) phát hiện nhiều trường chỉ đơn giản "thêm chữ số" vào các chiến lược hiện có mà không tái cấu trúc mô hình hoạt động. Mohamed Hashim et al. (2021) khuyến nghị các trường cần chuyển từ tư duy "nâng cấp công nghệ" sang tư duy "chuyển đổi chiến lược". Limani et al. (2019), đánh giá mức độ sẵn sàng chuyển đổi số tại Kosovo, phát hiện rằng mặc dù hạ tầng công nghệ đã được cải thiện, năng lực chuyển đổi số ở cấp độ tổ chức và chiến lược vẫn còn hạn chế.

Tóm lại, sự nhầm lẫn giữa số hóa và chuyển đổi số không chỉ là vấn đề thuật ngữ mà còn là rào cản chiến lược nghiêm trọng, dẫn đến phân bổ sai nguồn lực, thất vọng trong kỳ vọng và chậm trễ trong hiện thực hóa lợi ích mà chuyển đổi số mang lại.

1.3 Mục tiêu và phạm vi bài viết

Bài viết hướng tới các mục tiêu sau:

Thứ nhất, hệ thống hóa và phân tích rõ ràng các khái niệm nền tảng liên quan đến quá trình số hóa trong giáo dục đại học, đặc biệt sự khác biệt giữa ba cấp độ: số hóa (digitization), số hóa quy trình (digitalization) và chuyển đổi số (digital transformation). Việc phân biệt chính xác ba khái niệm này không chỉ có ý nghĩa lý luận mà còn có giá trị thực tiễn, giúp các nhà quản lý giáo dục thiết lập chiến lược phù hợp.

Thứ hai, phân tích mô hình trưởng thành (maturity model) của chuyển đổi số trong giáo dục đại học, cung cấp khung tham chiếu để các trường đại học tự đánh giá vị trí hiện tại và xác định lộ trình phát triển phù hợp.

Thứ ba, thông qua phân tích sâu, bài viết góp phần lấp đầy khoảng trống trong tài liệu nghiên cứu hiện có về chuyển đổi số giáo dục đại học, đặc biệt từ góc nhìn khái niệm nền tảng.

Về phạm vi, bài viết tập trung vào giáo dục đại học — trường đại học, học viện và cơ sở giáo dục bậc cao. Phạm vi địa lý bao quát kinh nghiệm từ nhiều quốc gia nhằm đảm bảo tính đại diện, đồng thời có tham chiếu đến bối cảnh Việt Nam. Bài viết không đi sâu vào kỹ thuật triển khai cụ thể mà tập trung vào bức tranh chiến lược và khái niệm nền tảng.

1.4 Phương pháp nghiên cứu tổng luận (tổng quan tài liệu)

Bài viết sử dụng phương pháp tổng quan tài liệu (literature review) theo tiếp cận hệ thống, nhằm thu thập, phân tích và tổng hợp các công bố khoa học liên quan. Quá trình được thực hiện theo các bước:

Bước 1: Xác định phạm vi và từ khóa tìm kiếm. Các từ khóa chính: "digital transformation" AND "higher education", "digitization" AND "higher education", "digitalization" AND "university", "smart campus", "Education 4.0", "digital maturity model" AND "higher education". Cơ sở dữ liệu: Scopus, Web of Science, IEEE Xplore, ERIC và Google Scholar.

Bước 2: Thu thập và sàng lọc. Tiêu chí lựa chọn: (a) bài báo trong tạp chí có đánh giá đồng cấp; (b) trực tiếp liên quan đến chuyển đổi số, số hóa hoặc số hóa quy trình trong giáo dục đại học; (c) cung cấp khung khái niệm, mô hình lý thuyết hoặc phát hiện nghiên cứu có ý nghĩa. Tổng số tài liệu sử dụng: hơn 50 nguồn, chủ yếu giai đoạn 2018–2025.

Bước 3: Phân tích và tổng hợp. Các tài liệu được phân tích theo phương pháp phân tích nội dung (content analysis) nhằm trích xuất khái niệm, mô hình lý thuyết và phát hiện nghiên cứu. Tổng hợp theo cấu trúc chủ đề (thematic synthesis).

Bước 4: Phân tích so sánh. Các khái niệm, mô hình và phát hiện từ các nguồn khác nhau được đối chiếu nhằm xác định điểm đồng thuận, khác biệt và khoảng trống nghiên cứu.

Giới hạn của phương pháp bao gồm: phụ thuộc vào chất lượng và tính đại diện của tài liệu gốc, khó đánh giá đầy đủ bối cảnh từng quốc gia, và có thể bỏ sót một số nghiên cứu mới công bố [Phân tích của tác giả].

---

PHẦN II: KHÁI NIỆM NỀN TẢNG

2.1 Số hóa (Digitization) — chuyển đổi thông tin từ vật lý sang kỹ thuật số

Số hóa (digitization) là khái niệm cơ bản nhất trong ba cấp độ của quá trình ứng dụng công nghệ số. Thuật ngữ này chỉ quá trình chuyển đổi thông tin từ dạng vật lý (analog) sang dạng kỹ thuật số (digital), tạo điều kiện cho thông tin được lưu trữ, xử lý, truyền tải và truy cập bằng các thiết bị điện tử. Trong giáo dục đại học, số hóa bao gồm: chuyển đổi tài liệu giấy thành PDF, số hóa bộ sưu tập thư viện, ghi âm và quay video bài giảng, chuyển đổi hồ sơ sinh viên từ dạng giấy sang cơ sở dữ liệu điện tử.

Borowski (2021) đã định nghĩa số hóa là quá trình chuyển đổi thông tin từ định dạng vật lý sang định dạng kỹ thuật số mà không làm thay đổi bản chất của thông tin đó. Một tài liệu PDF là bản sao kỹ thuật số của tài liệu giấy; nó chứa cùng nội dung nhưng ở định dạng khác. Borowski (2021) nhấn mạnh rằng số hóa là điều kiện tiên quyết (precondition) cho các cấp độ cao hơn nhưng bản thân nó không tạo ra giá trị mới mà chỉ thay đổi phương tiện lưu trữ và truyền tải thông tin.

Liao et al. (2020), nghiên cứu tổng quan về ba khái niệm trong lĩnh vực di sản văn hóa, đã phân biệt rõ ràng số hóa là "quá trình tạo ra bản sao kỹ thuật số của các đối tượng vật lý". Mặc dù tập trung vào di sản văn hóa, cách tiếp cận khái niệm của các tác giả có giá trị tổng quát cao và phù hợp khi áp dụng vào giáo dục đại học. Liao et al. (2020) nhấn mạnh rằng số hóa tạo ra "nguyên liệu" (raw material) cho các cấp độ tiếp theo: số hóa quy trình và chuyển đổi số.

Trong giáo dục đại học, số hóa đã diễn ra từ khá sớm. Buinytska et al. (2020) phân tích quá trình này và chỉ ra rằng hầu hết các trường bắt đầu bằng việc số hóa tài liệu giáo dục — giáo trình, bài giảng, đề thi — sau đó tiến hành số hóa quy trình hành chính — đăng ký môn học, quản lý điểm số. Tuy nhiên, cần phân biệt số hóa như một quá trình kỹ thuật với số hóa như một chiến lược. Ở cấp độ cơ bản, số hóa là hoạt động kỹ thuật đơn thuần — chuyển đổi một đơn vị thông tin từ định dạng này sang định dạng khác mà không đòi hỏi thay đổi quy trình, không tái cấu trúc tổ chức và không thay đổi chiến lược.

Đặc điểm của số hóa có thể tóm tắt qua các yếu tố sau (dựa trên Borowski, 2021; Liao et al., 2020; Buinytska et al., 2020): (1) thay đổi phương tiện (medium) của thông tin từ vật lý sang kỹ thuật số; (2) không làm thay đổi bản chất, cấu trúc hay nội dung của thông tin; (3) không đòi hỏi thay đổi quy trình hoặc mô hình hoạt động; (4) thường được thực hiện tại cấp độ cá nhân hoặc phòng ban cụ thể; (5) là điều kiện tiên quyết cho các cấp độ tiếp theo; (6) có thể đo lường bằng tỷ lệ tài liệu đã được số hóa.

2.2 Số hóa quy trình (Digitalization) — chuyển đổi hoạt động

Nếu số hóa là chuyển đổi thông tin, thì số hóa quy trình (digitalization) là chuyển đổi cách thức hoạt động. Số hóa quy trình sử dụng công nghệ số để thay đổi, cải tiến hoặc tự động hóa các quy trình làm việc hiện có, dẫn đến tăng hiệu quả, giảm chi phí và nâng cao chất lượng dịch vụ. Trong giáo dục đại học, số hóa quy trình thể hiện qua: áp dụng hệ thống LMS thay thế phát tài liệu giấy, triển khai đăng ký môn học trực tuyến, sử dụng phần mềm quản lý quan hệ sinh viên (SRM), và áp dụng hệ thống đánh giá trực tuyến thay cho bài kiểm tra giấy.

Verhoef et al. (2021), trong tổng quan liên ngành trên Journal of Business Research, đã định nghĩa số hóa quy trình là quá trình "sử dụng công nghệ số để thay đổi quy trình kinh doanh nhằm nâng cao hiệu suất". Khác với số hóa, số hóa quy trình không chỉ thay đổi phương tiện thông tin mà còn thay đổi cách thức các quy trình hoạt động — các bước được thực hiện, thứ tự thực hiện, người tham gia và kết quả đầu ra.

Bygstad et al. (2022), nghiên cứu trên Computers & Education, đã đề xuất khái niệm "số hóa kép" (dual digitalization) và phát triển mô hình không gian học tập kỹ thuật số. Các tác giả phân tích giáo dục đại học trải qua số hóa kép: số hóa nội dung giáo dục (giáo trình, tài liệu) và số hóa tương tác sư phạm (giảng dạy, thảo luận, đánh giá). Số hóa quy trình trong giáo dục, theo Bygstad et al. (2022), không chỉ áp dụng công nghệ vào quy trình hiện có mà còn bao gồm tái thiết kế quy trình sư phạm dựa trên khả năng mới mà công nghệ mang lại — ví dụ, sử dụng phân tích dữ liệu học tập (learning analytics) để cá nhân hóa lộ trình học tập cho từng sinh viên.

Liao et al. (2020) phân biệt số hóa quy trình với số hóa qua bốn yếu tố cốt lõi: (1) số hóa quy trình thay đổi cách thức hoạt động, trong khi số hóa chỉ thay đổi phương tiện lưu trữ; (2) số hóa quy trình đòi hỏi tái thiết kế quy trình; (3) số hóa quy trình tạo ra giá trị mới thông qua hiệu quả cao hơn; (4) số hóa quy trình đòi hỏi phối hợp nhiều bên liên quan.

Nghiên cứu của Bouwman et al. (2019) cung cấp thêm góc nhìn khi lập luận rằng số hóa quy trình có thể dẫn đến đổi mới mô hình kinh doanh khi tổ chức tận dụng khả năng kỹ thuật số để tạo giá trị mới — ví dụ, một trường đại học phát triển chương trình đào tạo trực tuyến hoàn toàn (MOOC) cho đối tượng quốc tế, điều không thể thực hiện với mô hình truyền thống.

Trong giáo dục đại học, số hóa quy trình thường diễn ra ở cấp độ phòng ban. Fernández et al. (2023), thông qua tổng quan tài liệu đa thanh (multivocal literature review) về sáng kiến chuyển đổi số, phát hiện hầu hết các trường đã đạt mức độ số hóa quy trình nhất định ở một số lĩnh vực — quản lý học tập và hành chính — nhưng mức độ nhất quán và tích hợp giữa các đơn vị vẫn còn thấp.

Đặc điểm cốt lõi của số hóa quy trình (dựa trên Verhoef et al., 2021; Bygstad et al., 2022; Liao et al., 2020): (1) sử dụng công nghệ số để thay đổi cách thức hoạt động; (2) tạo ra giá trị mới thông qua tăng hiệu quả, giảm chi phí; (3) đòi hỏi tái thiết kế quy trình, không chỉ "chuyển" quy trình hiện có lên nền tảng kỹ thuật số; (4) thường thực hiện ở cấp độ phòng ban; (5) có thể dẫn đến đổi mới quy trình và mô hình kinh doanh; (6) là bước đệm quan trọng để chuyển sang cấp độ chuyển đổi số.

2.3 Chuyển đổi số (Digital Transformation) — chuyển đổi chiến lược

Chuyển đổi số (digital transformation) là cấp độ cao nhất và toàn diện nhất. Nó không chỉ đơn thuần là việc áp dụng công nghệ số mà là quá trình thay đổi chiến lược toàn diện, trong đó công nghệ đóng vai trò xúc tác để tái cấu trúc sâu sắc mô hình hoạt động, chiến lược, cấu trúc tổ chức và văn hóa. Trong giáo dục đại học, chuyển đổi số thể hiện qua: thay đổi mô hình giáo dục, tái cấu trúc chương trình đào tạo theo hướng cá nhân hóa, xây dựng hệ sinh thái học tập thông minh, phát triển mô hình kinh doanh mới, và tái định vị vai trò trường đại học trong xã hội.

Verhoef et al. (2021) định nghĩa chuyển đổi số là "quá trình thay đổi chiến lược, trong đó công nghệ số cho phép tổ chức thay đổi mô hình kinh doanh và cung cấp giá trị mới". Các tác giả nhấn mạnh chuyển đổi số vượt xa áp dụng công nghệ — nó đòi hỏi thay đổi toàn diện về chiến lược, cấu trúc tổ chức, năng lực và văn hóa. Hanelt et al. (2020), thông qua tổng quan hệ thống tài liệu về chuyển đổi số, xác nhận đây là quá trình thay đổi tổ chức sâu sắc, đa chiều và thường mang tính gây gián đoạn (disruptive).

Mergel et al. (2019), nghiên cứu định nghĩa chuyển đổi số thông qua phỏng vấn chuyên gia, xác định ba thành tố cốt lõi: (1) sự thay đổi chiến lược — không chỉ thay đổi công nghệ mà thay đổi cách thức tổ chức hoạt động và tạo giá trị; (2) sử dụng công nghệ số — công nghệ là điều kiện cần nhưng không phải điều kiện đủ; (3) tạo ra giá trị mới — chuyển đổi số phải dẫn đến những giá trị mới, không thể đạt được bằng phương pháp truyền thống. Các tác giả nhấn mạnh đây là quá trình liên tục, không có điểm kết thúc.

Nadkarni và Prügl (2020) lập luận chuyển đổi số khác biệt với các khái niệm liên quan ở ba khía cạnh: phạm vi (scope) — bao quát toàn bộ tổ chức thay vì một quy trình cụ thể; độ sâu (depth) — thay đổi chiến lược cốt lõi thay vì chỉ cải tiến quy trình; và thời gian (temporal) — là quá trình liên tục, không phải dự án có điểm kết thúc.

Trong giáo dục đại học, chuyển đổi số thể hiện ở nhiều cấp độ. Về chiến lược, nó đòi hỏi trường tái định vị sứ mệnh, tầm nhìn và mô hình hoạt động. Rof et al. (2020) phân tích chuyển đổi số nhằm đổi mới mô hình kinh doanh trong giáo dục đại học, nhấn mạnh rằng các trường cần vượt qua các "ma sát nội tại" (internal tensions) giữa mô hình truyền thống và mô hình số — giữa giảng dạy trực tiếp và trực tuyến, giữa nghiên cứu truyền thống và nghiên cứu dựa trên dữ liệu lớn.

Về tổ chức, chuyển đổi số đòi hỏi thay đổi cấu trúc quản lý, cách thức ra quyết định và văn hóa. Sebastian et al. (2020) nghiên cứu cách các tổ chức lớn lâu đời quản lý chuyển đổi số và đề xuất khung về vai trò lãnh đạo cấp cao. Mặc dù nghiên cứu tập trung vào doanh nghiệp, phát hiện về vai trò lãnh đạo, cấu trúc tổ chức và văn hóa có giá trị áp dụng cao đối với giáo dục đại học — loại tổ chức thường được coi là "kén chọn thay đổi".

Về sư phạm, chuyển đổi số đòi hỏi thay đổi phương pháp giảng dạy, cách thức đánh giá, thiết kế chương trình và trải nghiệm học tập. García-Peñalvo (2021) đề xuất khung tham chiếu thể chế để tránh "mặt tối" (dark side) của chuyển đổi số trong giảng dạy, nhấn mạnh đảm bảo tính công bằng, hòa nhập và không làm tăng khoảng cách số. Akour và Alenezi (2022) phân tích tương lai giáo dục đại học trong kỷ nguyên chuyển đổi số và chỉ ra các trường cần phát triển năng lực thích ứng liên tục (continuous adaptive capacity).

AlNuaimi et al. (2022) nghiên cứu mối liên hệ giữa lãnh đạo số, tính linh hoạt tổ chức và chiến lược số, phát hiện ba yếu tố phải phát triển đồng bộ để chuyển đổi số thành công. Đối với giáo dục đại học, lãnh đạo trường phải có tầm nhìn chiến lược số, tổ chức phải có khả năng thích ứng linh hoạt, và chiến lược số phải được tích hợp vào chiến lược tổng thể.

Đặc điểm cốt lõi của chuyển đổi số (dựa trên Verhoef et al., 2021; Hanelt et al., 2020; Mergel et al., 2019; Nadkarni và Prügl, 2020): (1) là quá trình thay đổi chiến lược toàn diện, không chỉ áp dụng công nghệ; (2) đòi hỏi tái cấu trúc mô hình hoạt động, chiến lược và văn hóa; (3) phạm vi bao quát toàn bộ tổ chức; (4) là quá trình liên tục, không có điểm kết thúc; (5) phải tạo ra giá trị mới; (6) đòi hỏi cam kết từ cấp cao nhất; (7) chuyển đổi con người và văn hóa thường khó khăn hơn chuyển đổi công nghệ.

2.4 Sự khác biệt cốt lõi — phân tích so sánh chi tiết

Để minh họa rõ ràng sự khác biệt giữa ba cấp độ, bài viết phân tích so sánh theo bảy tiêu chí: mục đích, phạm vi, mức độ thay đổi, đối tượng tác động, điều kiện tiên quyết, chỉ số đo lường và ví dụ cụ thể.

Tiêu chí 1: Mục đích. Số hóa có mục đích chuyển đổi định dạng thông tin nhằm bảo quản và chia sẻ dễ dàng. Số hóa quy trình nhằm cải tiến, tối ưu hóa hoặc tự động hóa quy trình hiện có nhằm tăng hiệu suất. Chuyển đổi số nhằm thay đổi chiến lược tổng thể, tái cấu trúc mô hình tạo giá trị và định hình lại tương lai tổ chức (Verhoef et al., 2021; Mergel et al., 2019). [Phân tích của tác giả]

Tiêu chí 2: Phạm vi. Số hóa thực hiện ở cấp độ tài liệu hoặc đối tượng cụ thể. Số hóa quy trình tác động ở cấp độ quy trình. Chuyển đổi số tác động ở cấp độ tổ chức — toàn bộ trường đại học, bao gồm tất cả quy trình, đơn vị và bên liên quan (Hanelt et al., 2020; Nadkarni và Prügl, 2020). [Phân tích của tác giả]

Tiêu chí 3: Mức độ thay đổi. Số hóa không làm thay đổi bản chất thông tin. Số hóa quy trình làm thay đổi cách thức các quy trình hoạt động — các bước, thứ tự và người thực hiện có thể khác. Chuyển đổi số làm thay đổi chiến lược và mô hình hoạt động cốt lõi — cách tổ chức tạo giá trị, phục vụ sinh viên và định vị trong môi trường giáo dục (Verhoef et al., 2021). [Phân tích của tác giả]

Tiêu chí 4: Đối tượng tác động. Số hóa tác động lên thông tin và tài liệu. Số hóa quy trình tác động lên quy trình và cách thức làm việc. Chuyển đổi số tác động lên chiến lược, cấu trúc tổ chức, văn hóa và con người. Nadkarni và Prügl (2020) chỉ ra chuyển đổi số "nhắm vào sự thay đổi của toàn bộ tổ chức — cách thức nó hoạt động, cách thức nó tạo giá trị và cách thức nó tương tác với môi trường". [Phân tích của tác giả]

Tiêu chí 5: Điều kiện tiên quyết. Số hóa là điều kiện tiên quyết cho số hóa quy trình — không thể số hóa quy trình nếu thông tin vẫn ở dạng vật lý. Số hóa quy trình là điều kiện tiên quyết cho chuyển đổi số. Tuy nhiên, mỗi cấp độ không chỉ đơn giản là "bước tiếp theo" mà đòi hỏi năng lực và điều kiện khác nhau (Liao et al., 2020; Borowski, 2021). [Phân tích của tác giả]

Tiêu chí 6: Chỉ số đo lường. Số hóa đo bằng tỷ lệ tài liệu đã số hóa, số lượng tài liệu kỹ thuật số trong bộ sưu tập. Số hóa quy trình đo bằng thời gian xử lý quy trình, chi phí, mức độ tự động hóa. Chuyển đổi số đòi hỏi bộ chỉ số phức tạp hơn, bao gồm chỉ số chiến lược (thị phần, uy tín), chỉ số đổi mới (số lượng mô hình giáo dục mới), chỉ số văn hóa (mức độ cam kết, tốc độ thích ứng) và chỉ số tác động (chất lượng giáo dục, trải nghiệm sinh viên) (Marks và AL-Ali, 2020; Rodríguez-Abitia và Bribiesca-Correa, 2021). [Phân tích của tác giả]

Tiêu chí 7: Ví dụ trong giáo dục đại học. Số hóa: thư viện chuyển đổi 100% bộ sưu tập sách thành e-book; trường số hóa toàn bộ hồ sơ sinh viên bằng máy quét. Số hóa quy trình: triển khai hệ thống LMS (Moodle, Canvas); áp dụng đăng ký môn học trực tuyến; sử dụng hệ thống đánh giá trực tuyến (Turnitin); triển khai chữ ký số cho văn bản hành chính. Chuyển đổi số: thay đổi từ "giảng dạy trọng tâm" sang "học tập trọng tâm" với phân tích dữ liệu học tập và AI; phát triển chương trình trực tuyến hoàn toàn cho sinh viên toàn cầu; xây dựng hệ sinh thái "trường đại học thông minh" (smart university) tích hợp IoT, big data và digital twin; tái cấu trúc tổ chức theo hướng linh hoạt để đáp ứng thay đổi của thị trường giáo dục (Bygstad et al., 2022; Kaputa et al., 2022; Hamdani et al., 2021). [Phân tích của tác giả]

Mối quan hệ giữa ba cấp độ không phải tuyến tính mà mang tính tuần hoàn và tăng cường. Chuyển đổi số tạo ra nhu cầu số hóa mới, và quá trình số hóa tích lũy có thể tạo tiền đề cho bước nhảy vọt sang chuyển đổi số. Do đó, ba cấp độ tồn tại song song và tương tác lẫn nhau trong một hệ sinh thái số hóa liên tục (Verhoef et al., 2021). [Phân tích của tác giả]

2.5 Mô hình trưởng thành chuyển đổi số trong giáo dục đại học

Mô hình trưởng thành (maturity model) là công cụ quản trị chiến lược quan trọng, cho phép các tổ chức tự đánh giá mức độ phát triển hiện tại và xác định lộ trình tương lai. Trong lĩnh vực chuyển đổi số giáo dục đại học, một số mô hình đã được đề xuất, mỗi mô hình có ưu điểm và hạn chế riêng.

Mô hình của Marks và AL-Ali (2020). Được thiết kế chuyên biệt cho giáo dục đại học, mô hình bao gồm sáu cấp độ: (1) Tình cờ (Incidental) — không có chiến lược chuyển đổi số, sử dụng công nghệ rời rạc; (2) Khởi đầu (Initial) — bắt đầu có nhận thức, triển khai một số sáng kiến lẻ tẻ; (3) Đã phát triển (Developed) — có chiến lược sơ khai, một số quy trình đã số hóa nhưng thiếu tích hợp; (4) Đã tích hợp (Integrated) — chiến lược chuyển đổi số được tích hợp vào chiến lược tổng thể, hệ thống được kết nối; (5) Đã tối ưu hóa (Optimized) — chuyển đổi số trở thành phần cốt lõi, quy trình được tối ưu liên tục dựa trên dữ liệu; (6) Đổi mới (Innovative) — trường dẫn dắt đổi mới, tạo ra mô hình giáo dục mới nhờ công nghệ (Marks và AL-Ali, 2020). Mô hình ưu điểm là thiết kế riêng cho giáo dục đại học, nhưng chủ yếu tập trung công nghệ và quản lý hệ thống, chưa đề cập đầy đủ sư phạm, văn hóa và năng lực con người (Marks và AL-Ali, 2022). [Phân tích của tác giả]

Mô hình của Rodríguez-Abitia và Bribiesca-Correa (2021). Các tác giả đề xuất khung đánh giá dựa trên bốn chiều: (1) Chiến lược và lãnh đạo — mức độ cam kết lãnh đạo và rõ ràng tầm nhìn; (2) Công nghệ và hạ tầng — mức độ phát triển hạ tầng và tích hợp hệ thống; (3) Quy trình và dịch vụ — mức độ số hóa quy trình và chất lượng dịch vụ số; (4) Con người và văn hóa — năng lực số của nhân viên, giảng viên, sinh viên và văn hóa tổ chức. Mỗi chiều đánh giá trên thang 1–5, tạo "bản đồ nhiệt" về mức độ trưởng thành (Rodríguez-Abitia và Bribiesca-Correa, 2021). Mô hình ưu điểm tiếp cận đa chiều, nhưng được phát triển từ nghiên cứu tại Mỹ Latinh nên tính đại diện ở bối cảnh khác cần kiểm chứng thêm [Phân tích của tác giả].

Mô hình của Limani et al. (2019). Khung đánh giá mức độ sẵn sàng chuyển đổi số cho trường đại học, bao gồm ba khía cạnh: (1) Sẵn sàng về công nghệ — hạ tầng CNTT, mạng, phần mềm; (2) Sẵn sàng về tổ chức — cấu trúc quản lý, ra quyết định, phân bổ nguồn lực; (3) Sẵn sàng về con người — năng lực số, thái độ đối với thay đổi, đào tạo và phát triển. Mô hình được kiểm chứng tại Kosovo, cho thấy ba khía cạnh phải đạt mức tối thiểu trước khi chuyển đổi số thành công (Limani et al., 2019).

Khung của García-Peñalvo (2021). Tập trung vào khía cạnh sư phạm, cung cấp tham chiếu thể chế đảm bảo chuyển đổi số giảng dạy hiệu quả và đạo đức với năm nguyên tắc: (1) Tập trung vào học tập — công nghệ phục vụ học tập; (2) Công bằng và hòa nhập — không làm tăng khoảng cách số; (3) Chất lượng và hiệu quả — đánh giá tác động thực chất; (4) Đạo đức và quyền riêng tư — bảo vệ dữ liệu sinh viên; (5) Đổi mới liên tục — khuyến khích thử nghiệm và cải tiến (García-Peñalvo, 2021).

Tổng hợp và phân tích. Các mô hình có nhiều điểm đồng thuận: đều xác nhận chuyển đổi số là quá trình đa cấp, đa chiều; đều nhấn mạnh vai trò chiến lược, công nghệ, con người và văn hóa; đều đề xuất thang đo đánh giá. Tuy nhiên, mỗi mô hình có ưu thế riêng: Marks và AL-Ali (2020) mạnh về công nghệ; Rodríguez-Abitia và Bribiesca-Correa (2021) mạnh về góc nhìn đa chiều; Limani et al. (2019) mạnh về sẵn sàng; García-Peñalvo (2021) mạnh về sư phạm.

Hanelt et al. (2020) khuyến nghị mô hình trưởng thành cần tùy chỉnh cho từng bối cảnh tổ chức cụ thể. Đối với giáo dục đại học, điều này đặc biệt quan trọng vì mỗi trường có lịch sử, văn hóa, nguồn lực và bối cảnh khác nhau. Mohamed Hashim et al. (2021) khuyến nghị các trường xây dựng lộ trình riêng dựa trên: (1) đánh giá chân thực vị trí hiện tại; (2) xác định tầm nhìn chiến lược — mô hình giáo dục và giá trị muốn tạo ra; (3) xây dựng năng lực nền tảng — hạ tầng, năng lực con người và cấu trúc tổ chức; (4) triển khai từng bước — bắt đầu từ dự án ưu tiên cao, khả thi, tạo kết quả nhanh; (5) cải tiến liên tục — sử dụng dữ liệu và phản hồi để điều chỉnh (Mohamed Hashim et al., 2021).

Từ tổng hợp trên, có thể rút ra các nguyên tắc nền tảng cho phát triển và sử dụng mô hình trưởng thành: (1) phản ánh bản chất đa chiều — không chỉ công nghệ mà còn chiến lược, quy trình, con người và văn hóa; (2) linh hoạt và tùy chỉnh cho bối cảnh cụ thể; (3) bao gồm khía cạnh sư phạm; (4) có khả năng đo lường — cấp độ phải định nghĩa rõ ràng và có thể đánh giá; (5) sử dụng như công cụ phát triển (developmental), không phải công cụ đánh giá (evaluative) — mục đích là xác định lộ trình, không phải xếp hạng [Phân tích của tác giả].

---

TÀI LIỆU THAM KHẢO (Phần I–II)

Abad-Segura, E., González-Zamar, M.-D., & Infante-Moro, J. C. (2020). Sustainable Management of Digital Transformation in Higher Education: Global Research Trends. Sustainability, 12(5), 2107. https://doi.org/10.3390/su12052107

Akbari, T. T., & Pratomo, R. R. (2022). Higher education digital transformation implementation in Indonesia during the COVID-19 pandemic. Jurnal Kajian Komunikasi, 10(1). https://doi.org/10.24198/jkk.v10i1.38052

Alhubaishy, A., & Aljuhani, A. (2021). The challenges of instructors' and students' attitudes in digital transformation: A case study of Saudi Universities. Education and Information Technologies, 26, 5817–5841. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10491-6

AlNuaimi, B. K., Kumar Singh, S., & Ren, S. (2022). Mastering digital transformation: The nexus between leadership, agility, and digital strategy. Journal of Business Research, 150, 282–296. https://doi.org/10.1016/j.jbusres.2022.03.038

Borowski, P. (2021). Digitization, Digital Twins, Blockchain, and Industry 4.0 as Elements of Management Process in Enterprises in the Energy Sector. Energies, 14(7), 1885. https://doi.org/10.3390/en14071885

Bouwman, H., Nikou, S., & de Reuver, M. (2019). Digitalization, business models, and SMEs. Telecommunications Policy, 43(9), 101828. https://doi.org/10.1016/j.telpol.2019.101828

Branch, J. W., Burgos, D., & Serna, M. D. A. (2020). Digital Transformation in Higher Education Institutions: Between Myth and Reality. In Lecture Notes in Educational Technology. Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-15-4952-6_3

Brammer, S., & Clark, T. (2020). COVID-19 and Management Education. British Journal of Management, 31(3), 455–457. https://doi.org/10.1111/1467-8551.12425

Buinytska, O., Varchenko-Trotsenko, L., & Hrytseliak, B. (2020). Digitization of Higher Education Institution. Educological Discourse, (1), 6.

Bygstad, B., Øvrelid, E., & Ludvigsen, S. (2022). From dual digitalization to digital learning space. Computers & Education, 176, 104463. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2022.104463

Fernández, A., Gómez, B., & Binjaku, K. (2023). Digital transformation initiatives in higher education institutions: A multivocal literature review. Education and Information Technologies, 28, 12511–12549. https://doi.org/10.1007/s10639-022-11544-0

García-Peñalvo, F. J. (2021). Avoiding the Dark Side of Digital Transformation in Teaching. Sustainability, 13(4), 2023. https://doi.org/10.3390/su13042023

Gkrimpizi, T., Peristeras, V., & Magnisalis, I. (2023). Classification of Barriers to Digital Transformation in Higher Education Institutions. Education Sciences, 13(7), 746. https://doi.org/10.3390/educsci13070746

Goulart, V. G., Liboni, L. B., & Cezarino, L. O. (2021). Balancing skills in the digital transformation era. Industry and Higher Education, 35(5), 354–363. https://doi.org/10.1177/09504222211029796

Hanelt, A., Bohnsack, R., & Marz, D. (2020). A Systematic Review of the Literature on Digital Transformation. Journal of Management Studies, 57(2), 389–424. https://doi.org/10.1111/joms.12639

Hamdani, N. A., Maulani, G. A. F., & Nugraha, S. (2021). Corporate Culture and Digital Transformation Strategy in Universities in Indonesia. Studies of Applied Economics, 39(10). https://doi.org/10.25115/eea.v39i10.5352

Jackson, N. C. (2019). Managing for competency with innovation change in higher education. Business Horizons, 62(6), 755–765. https://doi.org/10.1016/j.bushor.2019.08.002

Kaputa, V., Loučanová, E., & Tejerina-Gaite, F. A. (2022). Digital Transformation in Higher Education Institutions as a Driver of Social Oriented Innovations. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-84044-0_4

Kopp, M., Gröblinger, O., & Adams, S. (2019). Five Common Assumptions That Prevent Digital Transformation at Higher Education Institutions. INTED2019 Proceedings, 4691–4697. https://doi.org/10.21125/inted.2019.0445

Kuzu, Ö. H. (2020). Digital Transformation in Higher Education: A Case Study on Strategic Plans. Higher Education in Russia, 29(3), 9–23. https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-29-3-9-23

Laorach, C., & Tuamsuk, K. (2022). Factors Influencing the Digital Transformation of Universities in Thailand. International Journal of Innovative Research and Scientific Studies, 5(3), 207–218. https://doi.org/10.53894/ijirss.v5i3.646

Liao, H.-T., Zhao, M., & Sun, S.-P. (2020). A Literature Review of Museum and Heritage on Digitization, Digitalization, and Digital Transformation. ICHSSR2020 Proceedings. Atlantis Press. https://doi.org/10.2991/assehr.k.200428.101

Limani, Y., Hajrizi, E., & Stapleton, L. (2019). Digital Transformation Readiness in Higher Education Institutions. IFAC-PapersOnLine, 52(25), 347–352. https://doi.org/10.1016/j.ifacol.2019.12.445

Mahlow, C., & Hediger, A. (2019). Digital Transformation in Higher Education—Buzzword or Opportunity? eLearn, 2019(11). https://doi.org/10.1145/3329488/3331171

Marks, A., & AL-Ali, M. (2020). Digital Transformation in Higher Education: A Framework for Maturity Assessment. International Journal of Advanced Computer Science and Applications, 11(11), 261–272. https://doi.org/10.14569/ijacsa.2020.0111261

Marks, A., & AL-Ali, M. (2022). Digital Transformation in Higher Education: A Framework for Maturity Assessment. In COVID-19 Challenges to University Information Technology Governance. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-031-13351-0_3

Mergel, I., Edelmann, N., & Haug, N. (2019). Defining digital transformation: Results from expert interviews. Government Information Quarterly, 36(4), 101385. https://doi.org/10.1016/j.giq.2019.06.002

Mhlanga, D., Denhere, V., & Moloi, T. (2022). COVID-19 and the Key Digital Transformation Lessons for Higher Education Institutions in South Africa. Education Sciences, 12(11), 784. https://doi.org/10.3390/educsci12110784

Mohamed Hashim, M. A., Tlemsani, I., & Matthews, R. (2021). Higher education strategy in digital transformation. Education and Information Technologies, 26, 11285–11307. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10739-1

Nadkarni, S., & Prügl, R. (2020). Digital transformation: a review, synthesis and opportunities for future research. Management Review Quarterly, 70, 291–345. https://doi.org/10.1007/s11301-020-00185-7

Rof, A., Bikfalvi, A., & Marquès, P. (2020). Digital Transformation for Business Model Innovation in Higher Education. Sustainability, 12(12), 4980. https://doi.org/10.3390/su12124980

Rodríguez-Abitia, G., & Bribiesca-Correa, G. (2021). Assessing Digital Transformation in Universities. Future Internet, 13(2), 52. https://doi.org/10.3390/fi13020052

Rozhkova, D., Rozhkova, N., & Blinova, U. (2020). Digital Universities in Russia: Prospects and Problems. In Advances in Intelligent Systems and Computing. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-37737-3_23

Sebastian, I. M., Ross, J. W., & Beath, C. (2020). How Big Old Companies Navigate Digital Transformation. In Strategic Information Management. Springer. https://doi.org/10.4324/9780429286797-6

Singun, A. (2025). Unveiling the barriers to digital transformation in higher education institutions. Discover Education, 4, Article 30. https://doi.org/10.1007/s44217-025-00430-9

Sjöberg, J., & Lilja, P. (2019). University Teachers' Ambivalence about the Digital Transformation of Higher Education. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 18(13), 120–135. https://doi.org/10.26803/ijlter.18.13.7

Tikhonova, E., & Raitskaya, L. (2023). Education 4.0: The Concept, Skills, and Research. Journal of Language and Education, 9(1), 1–15. https://doi.org/10.17323/jle.2023.17001

Trevisan, L. V., Eustachio, J. H. P. P., & Dias, B. G. (2023). Digital transformation towards sustainability in higher education. Environment, Development and Sustainability, 25, 11167–11200. https://doi.org/10.1007/s10668-022-02874-7

Verhoef, P. C., Broekhuizen, T., Bart, Y., et al. (2021). Digital transformation: A multidisciplinary reflection and research agenda. Journal of Business Research, 122, 889–901. https://doi.org/10.1016/j.jbusres.2019.09.022

Watermeyer, R., Crick, T., Knight, C., & Goodall, J. (2021). COVID-19 and digital disruption in UK universities. Higher Education, 81, 623–641. https://doi.org/10.1007/s10734-020-00561-y

Phần III: Hiện trạng chuyển đổi số giáo dục đại học toàn cầu

3.1 Tổng quan bức tranh toàn cầu — thống kê, dữ liệu

Chuyển đổi số trong giáo dục đại học đã trở thành một trong những chủ đề chiến lược được quan tâm hàng đầu trên toàn cầu trong thập kỷ qua. Sự bùng nổ của công nghệ số — từ điện toán đám mây, trí tuệ nhân tạo, Internet vạn vật (IoT) đến phân tích dữ liệu lớn — đã tạo ra một hệ sinh thái công nghệ hoàn toàn mới, đòi hỏi các tổ chức giáo dục đại học phải tái cấu trúc sâu sắc các hoạt động cốt lõi. Theo nghiên cứu tổng quan hệ thống của Benavides, Tamayo Arias và Arango Serna (2020), chuyển đổi số trong giáo dục đại học không chỉ đơn thuần là việc áp dụng công nghệ vào giảng dạy, mà là một quá trình thay đổi toàn diện bao gồm chiến lược tổ chức, mô hình kinh doanh, văn hóa thể chế và phương thức cung cấp dịch vụ giáo dục.

Abad-Segura, González-Zamar và Infante-Moro (2020) đã phân tích xu hướng nghiên cứu về quản lý bền vững chuyển đổi số trong giáo dục đại học và phát hiện ra rằng số lượng bài báo khoa học về chủ đề này tăng trưởng theo cấp số nhân từ năm 2015 đến 2020. Các từ khóa xuất hiện thường xuyên nhất bao gồm "e-learning", "higher education", "digital transformation", "innovation" và "sustainability", cho thấy sự giao thoa giữa chuyển đổi số và phát triển bền vững đang là xu hướng chủ đạo (Abad-Segura et al., 2020).

Fernández, Gómez và Binjaku (2023), thông qua tổng quan tài liệu đa phương thức, đã xác định ba trụ cột chính của các sáng kiến chuyển đổi số: (1) chuyển đổi trong giảng dạy và học tập, (2) chuyển đổi trong quản trị và vận hành, và (3) chuyển đổi trong dịch vụ sinh viên. Tuy nhiên, phần lớn các sáng kiến này vẫn ở giai đoạn đầu và thiếu khung chiến lược thống nhất (Fernández et al., 2023).

Alenezi (2021) phát hiện ra rằng các yếu tố then chốt cho thành công chuyển đổi số bao gồm: sự sẵn sàng công nghệ, năng lực kỹ thuật số của giảng viên, cơ sở hạ tầng CNTT, sự hỗ trợ từ lãnh đạo cấp cao và chiến lược thay đổi tổ chức phù hợp. Chỉ khoảng 30% các trường đại học trên toàn cầu đã phát triển chiến lược chuyển đổi số toàn diện (Alenezi, 2021).

Marks và AL-Ali (2020) đã phát triển khung đánh giá mức độ trưởng thành (maturity assessment framework) cho chuyển đổi số, phân loại các trường đại học theo năm cấp độ từ "cơ bản" đến "tiên phong". Đại đa số các trường đại học toàn cầu nằm ở cấp độ 2 hoặc 3, cho thấy con đường phía trước vẫn còn rất dài (Marks và AL-Ali, 2020).

3.2 Khu vực tiên phong: Châu Âu, Bắc Mỹ, Đông Á

Châu Âu: Chuyển đổi số gắn với chiến lược bền vững

Châu Âu nổi lên như một trong những khu vực tiên phong, đặc biệt thông qua các chương trình tài trợ và khung chính sách cấp châu lục như "Digital Education Action Plan" của EU. Rof, Bikfalvi và Marquès (2020) đã nghiên cứu chuyển đổi số nhằm đổi mới mô hình kinh doanh trong giáo dục đại học tại Châu Âu và phát hiện ra các "sức căng" (tensions) giữa việc duy trì mô hình truyền thống và áp dụng mô hình giáo dục số mới. Các trường đại học Châu Âu tiếp cận chuyển đổi số có hệ thống qua Erasmus+ và Horizon Europe, nhưng vẫn gặp khó khăn trong việc vượt qua rào cản thể chế nội tại (Rof et al., 2020).

Bygstad, Øvrelid và Ludvigsen (2022) nghiên cứu tại các trường đại học Bắc Âu và đưa ra khái niệm "không gian học tập số" (digital learning space) như một bước tiến vượt qua "số hóa kép" (dual digitalization). Các trường đại học Na Uy, Thụy Điển và Phần Lan đã đi đầu trong việc tạo ra các không gian học tập tích hợp, trong đó ranh giới giữa học trực tiếp và trực tuyến được xóa nhòa (Bygstad et al., 2022).

Mohamed Hashim, Tlemsani và Matthews (2021) phát hiện rằng các trường đại học hàng đầu Châu Âu như UCL, Đại học Helsinki và ETH Zürich đã thiết lập vị trí Chief Digital Officer và xây dựng chiến lược chuyển đổi số dài hạn. Tuy nhiên, ngay cả tại các trường tiên phong, việc thực thi chiến lược vẫn gặp khó khăn về phối hợp giữa các đơn vị và sự phản kháng từ giảng viên (Mohamed Hashim et al., 2021).

Bắc Mỹ: Đầu tư mạnh mẽ và sự can thiệp của khu vực tư nhân

Tại Bắc Mỹ, chuyển đổi số giáo dục đại học được đặc trưng bởi sự can thiệp mạnh mẽ từ các công ty EdTech và mô hình kinh doanh đổi mới. Các trường hàng đầu như MIT, Stanford và Harvard đã tiên phong trong MOOC từ đầu những năm 2010. Neborsky, Boguslavsky và Ladyzhets (2020) phân tích rằng khu vực Bắc Mỹ dẫn đầu về số lượng nền tảng học trực tuyến thương mại và mức đầu tư vào công nghệ giáo dục (Neborsky et al., 2020).

Jackson (2019) phân tích các "cạm bẫy và điểm xoay" trong chuyển đổi số tại Mỹ, chỉ ra rằng nhiều trường đại học mắc sai lầm khi coi chuyển đổi số là dự án công nghệ thuần túy thay vì thay đổi chiến lược toàn diện. Các cạm bẫy phổ biến bao gồm: đầu tư quá mức vào công nghệ mà không đầu tư vào phát triển năng lực con người, thiếu chiến lược tích hợp dữ liệu và không giải quyết sự phản kháng văn hóa (Jackson, 2019).

Đông Á: Tốc độ và quy mô

Đông Á thể hiện tốc độ chuyển đổi số ấn tượng nhờ sự kết hợp giữa chính sách chính phủ mạnh mẽ, đầu tư hạ tầng quy mô lớn và văn hóa chấp nhận công nghệ nhanh. Akour và Alenezi (2022) nhận định rằng các quốc gia Đông Á đang dẫn đầu trong việc áp dụng công nghệ tiên tiến như trí tuệ nhân tạo, thực tế ảo và blockchain (Akour và Alenezi, 2022).

Laorach và Tuamsuk (2022) nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến chuyển đổi số tại Thái Lan và phát hiện sự sẵn sàng công nghệ, năng lực lãnh đạo và văn hóa tổ chức đóng vai trò quyết định. Các trường đại học Đông Á đối mặt với áp lực lớn từ chính phủ và thị trường lao động trong việc số hóa nhanh chóng chương trình đào tạo (Laorach và Tuamsuk, 2022).

Silva-da-Nóbrega, Chim-Miki và Castillo-Palacio (2022) đã phát triển khung khuôn viên thông minh (smart campus framework) dựa trên các Mục tiêu Phát triển Bền vững, phát hiện rằng các trường đại học Đông Á đang tích cực áp dụng các công nghệ như IoT, digital twin và phân tích dữ liệu để biến khuôn viên đại học thành không gian thông minh. Tuy nhiên, việc tập trung quá mức vào hạ tầng vật chất thông minh mà không đầu tư tương xứng vào đổi mới sư phạm tạo ra một sự mất cân đối đáng chú ý (Silva-da-Nóbrega et al., 2022).

Ramírez-Montoya, Loaiza-Aguirre và Zúñiga-Ojeda (2021) nghiên cứu đặc điểm hồ sơ giảng viên trong bối cảnh Education 4.0 và phát hiện rằng tại các quốc gia Đông Á, nhiều trường đã đạt tiến bộ đáng kể trong việc phát triển năng lực kỹ thuật số cho giảng viên thông qua các chương trình đào tạo quy mô lớn, nhưng vẫn thiếu các cơ chế khuyến khích giảng viên thay đổi phương pháp sư phạm một cách căn bản (Ramírez-Montoya et al., 2021).

3.3 Quốc gia đang phát triển — thách thức đặc thù

Trong khi các quốc gia phát triển đang tối ưu hóa chiến lược chuyển đổi số, các quốc gia đang phát triển lại đối mặt với những thách thức nền tảng cơ bản. Sự phân hóa số (digital divide) không chỉ là vấn đề hạ tầng công nghệ mà còn phản ánh sự bất bình đẳng sâu sắc về kinh tế, xã hội và giáo dục.

Mhlanga, Denhere và Moloi (2022) nghiên cứu các bài học chuyển đổi số tại Nam Phi và phát hiện ra một ma trận phức tạp rào cản: thiếu hạ tầng băng thông rộng, chi phí Internet cao, năng lực kỹ thuật số hạn chế và thiếu chính sách hỗ trợ. Chỉ khoảng 20-30% sinh viên tại các trường đại học Nam Phi có khả năng tiếp cận Internet ổn định tại nhà. Tình trạng này không chỉ ảnh hưởng đến việc tiếp cận tài liệu học tập mà còn làm suy giảm nghiêm trọng khả năng tham gia các hoạt động học tập cộng đồng, làm việc nhóm trực tuyến và tiếp cận các dịch vụ hỗ trợ tâm lý xã hội qua nền tảng số (Mhlanga et al., 2022). El Said (2021) khảo sát trải nghiệm học tập tại một trường đại học Ai Cập, phát hiện sinh viên tại quốc gia đang phát triển chịu thiệt thòi gấp ba lần so với sinh viên tại quốc gia phát triển trong học trực tuyến, chủ yếu do thiếu thiết bị cá nhân, kết nối không ổn định và môi trường học tập tại nhà không thuận lợi (El Said, 2021).

Limani, Hajrizi và Stapleton (2019) đánh giá mức độ sẵn sàng chuyển đổi số tại các trường đại học Kosovo và phát hiện các rào cản lớn nhất: thiếu tài chính, thiếu nhân lực chuyên môn CNTT, hạ tầng mạng yếu và thiếu đồng bộ giữa chiến lược quốc gia và thực tế thể chế. Các trường đại học Kosovo nằm ở cấp độ "sơ khai" trên mọi khía cạnh (Limani et al., 2019).

Tại Indonesia, Akbari và Pratomo (2022) phát hiện ba nhóm thách thức chính: rào cản hạ tầng (kết nối không đồng đều, thiếu thiết bị), rào cản năng lực (kỹ năng số hạn chế) và rào cản thể chế (thiếu chính sách rõ ràng, tài chính eo hẹp) (Akbari và Pratomo, 2022).

Hamdani, Maulani và Nugraha (2021) phân tích văn hóa tổ chức và chiến lược chuyển đổi số tại các trường đại học Indonesia, phát hiện các yếu tố văn hóa như sự miễn cưỡng thay đổi, cấu trúc phân cấp cứng nhắc và thiếu khuyến khích đổi mới là rào cản đáng kể. Chuyển đổi số ở các quốc gia đang phát triển cần thay đổi văn hóa tổ chức một cách căn bản, không chỉ đầu tư công nghệ (Hamdani et al., 2021).

Gkrimpizi, Peristeras và Magnisalis (2023) nhận diện sáu nhóm rào cản: công nghệ, tổ chức, con người, tài chính, chiến lược và pháp lý. Các quốc gia đang phát triển thường đối mặt với tất cả sáu nhóm đồng thời (Gkrimpizi et al., 2023). Singun (2025) xác nhận rằng các rào cản này có tính tương hỗ — khi một rào cản được giải quyết mà không giải quyết các rào cản khác, hiệu quả sẽ rất hạn chế (Singun, 2025). [Phân tích của tác giả: Điều này cho thấy chuyển đổi số giáo dục đại học phản ánh cấu trúc kinh tế-xã hội và năng lực thể chế của từng quốc gia, làm cho một mô hình "áp dụng đồng đều" trở nên không khả thi].

3.4 Tác động của COVID-19 như chất xúc tác chuyển đổi số

Đại dịch COVID-19 đã trở thành sự kiện xúc tác mạnh mẽ nhất đối với chuyển đổi số giáo dục đại học trong lịch sử giáo dục hiện đại. Việc đóng cửa hàng loạt trường đại học buộc các tổ chức giáo dục chuyển sang mô hình giảng dạy trực tuyến khẩn cấp (emergency remote teaching) trong thời gian kỷ lục.

Watermeyer, Crick và Knight (2021) nghiên cứu "rối loạn số" tại các trường đại học Anh và phát hiện quá trình chuyển đổi trực tuyến khẩn cấp tạo ra cả "khó khăn" (afflictions) lẫn "khả năng" (affordances). Nhiều trường thiếu nền tảng công nghệ phù hợp, giảng viên chưa được đào tạo, nhưng một số trường cũng phát hiện công nghệ thực sự có thể cải thiện trải nghiệm học tập (Watermeyer et al., 2021).

Cesco, Zara và Toni (2021) phát hiện rằng đại dịch đã "nén" quá trình chuyển đổi số vốn cần 5-10 năm xuống chỉ còn vài tháng. Tuy nhiên, tốc độ nhanh chóng mang lại cả cơ hội và rủi ro: cơ hội hiện đại hóa quy trình nhanh, rủi ro là quyết định chiến lược sai lầm và hệ thống không bền vững (Cesco et al., 2021).

Dumulescu, Pop-Păcurar và Necula (2021) nghiên cứu thiết kế học tập trong bối cảnh COVID-19 và phát hiện phương pháp giảng dạy trực tuyến khẩn cấp chủ yếu tập trung "chuyển" nội dung sang nền tảng trực tuyến thay vì "chuyển đổi" phương pháp sư phạm. Nhiều khóa học trực tuyến trở thành phiên bản kém chất lượng hơn của khóa học truyền thống (Dumulescu et al., 2021).

Corell-Almuzara, López-Belmonte và Marín-Marín (2021) tổng hợp tình trạng nghiên cứu về COVID-19 trong giáo dục, nhận thấy phần lớn tập trung vào ba chủ đề: hiệu quả học trực tuyến so với trực tiếp, sức khỏe tâm thần, và phát triển năng lực kỹ thuật số. COVID-19 đã tạo động lực mới cho nghiên cứu chuyển đổi số (Corell-Almuzara et al., 2021).

Leal Filho, Price và Wall (2021) nghiên cứu tác động của COVID-19 đối với giảng dạy phát triển bền vững tại các trường đại học và phát hiện ra rằng đại dịch đã buộc các trường phải thích ứng nhanh chóng với giáo dục trực tuyến, nhưng quá trình này thường thiếu tính hệ thống và chiến lược. Nhiều trường không có sẵn khung chính sách cho giáo dục trực tuyến, dẫn đến việc mỗi giảng viên tự phát triển phương pháp giảng dạy của riêng mình, gây ra sự thiếu nhất quán về chất lượng (Leal Filho et al., 2021). Kaup, Kaup và Jain (2020) cũng nhấn mạnh trải nghiệm COVID-19 đã làm lộ rõ khoảng cách số giữa các nhóm sinh viên khác nhau, ngay cả trong cùng một trường đại học, khi sinh viên từ hoàn cảnh kinh tế khác nhau có khả năng tiếp cận công nghệ rất khác biệt (Kaup et al., 2020). Brammer và Clark (2020) lập luận rằng các trường đại học cần tận dụng "khoảng thời gian sáng tạo" do đại dịch tạo ra để xây dựng các mô hình giáo dục linh hoạt hơn, thay vì chỉ coi giáo dục trực tuyến khẩn cấp là giải pháp tạm thời (Brammer và Clark, 2020).

3.5 Bài học từ các dự án chuyển đổi số tiêu biểu

Kopp, Gröblinger và Adams (2019) xác định năm giả định phổ biến ngăn cản chuyển đổi số: (1) "có công nghệ tốt là đủ", (2) "sinh viên kỹ thuật số sẽ tự động thích nghi", (3) "chuyển đổi số là việc của phòng CNTT", (4) "nhiều công nghệ hơn đồng nghĩa giáo dục tốt hơn", và (5) "áp dụng công nghệ là tuyến tính và dễ đoán". Vượt qua những giả định sai lầm này là điều kiện tiên quyết cho thành công (Kopp et al., 2019).

Sjöberg và Lilja (2019) nghiên cứu sự mơ hồ của giảng viên Thụy Điển đối với chuyển đổi số, phát hiện nhiều giảng viên phản đối vì lo ngại mất tính cá nhân trong tương tác, giảm chất lượng giáo dục, gia tăng khối lượng công việc và mất tự chủ sư phạm. Chuyển đổi số thành công cần giải quyết mối quan tâm chính đáng của giảng viên (Sjöberg và Lilja, 2019).

Cortellazzo, Bruni và Zampieri (2019) tổng quan vai trò của lãnh đạo trong thế giới số hóa và phát hiện rằng tại các dự án chuyển đổi số giáo dục đại học thành công, lãnh đạo thể hiện ba đặc điểm chính: khả năng truyền đạt tầm nhìn rõ ràng về giá trị giáo dục của công nghệ, sẵn sàng ủy quyền cho các cấp dưới trong việc thử nghiệm đổi mới, và kiên trì đối mặt với sự phản kháng. Ngược lại, các dự án thất bại thường thiếu ít nhất một trong ba đặc điểm này (Cortellazzo et al., 2019).

Mohamed Hashim, Tlemsani và Matthews (2021) rút ra bài học: các yếu tố quyết định thành công bao gồm tầm nhìn từ lãnh đạo cấp cao, chiến lược phân tích dữ liệu toàn diện, đầu tư phát triển năng lực nhân sự, mô hình quản trị linh hoạt và cơ chế đánh giá liên tục. "Chuyển đổi số không phải là điểm đến mà là một hành trình liên tục" (Mohamed Hashim et al., 2021). Alnuaimi, Kumar Singh và Ren (2022) bổ sung rằng sự khác biệt giữa các dự án thành công và thất bại nằm ở khả năng kết nối chiến lược số với chiến lược giáo dục cốt lõi, thay vì coi chuyển đổi số như một sáng kiến riêng biệt (Alnuaimi et al., 2022).

---

Phần IV: Giới hạn của việc số hóa quy trình

4.1 Số hóa quy trình trong bối cảnh đại học

Số hóa quy trình (digitization of processes) trong bối cảnh đại học là quá trình chuyển đổi các hoạt động thủ công thành quy trình dựa trên công nghệ số — từ điện tử hóa hồ sơ sinh viên, số hóa đăng ký môn học, tự động hóa xét tốt nghiệp đến triển khai CRM cho sinh viên. Mặc dù là bước đầu tiên cần thiết, số hóa quy trình chỉ chiếm phần đơn giản nhất của toàn bộ quá trình chuyển đổi số. Khái niệm này cần được đặt trong bối cảnh rộng hơn của chuyển đổi số để hiểu rõ giới hạn của nó.

Verhoef, Broekhuizen và Bart (2021) phân tích chuyển đổi số từ góc độ đa ngành và phân biệt ba mức độ: số hóa (digitization) — chuyển đổi thông tin từ tương tự sang kỹ thuật số; số hóa quy trình (digitalization) — sử dụng công nghệ số để thay đổi quy trình kinh doanh; và chuyển đổi số (digital transformation) — thay đổi toàn diện mô hình kinh doanh và giá trị proposition. Theo khung phân tích này, chuyển đổi số không chỉ là mở rộng của số hóa quy trình mà là một bước nhảy chất về chất (paradigm shift) đòi hỏi tư duy chiến lược hoàn toàn khác (Verhoef et al., 2021).

Buinytska, Varchenko-Trotsenko và Hrytseliak (2020) xác định các quy trình phổ biến được số hóa: quản lý học vụ, quản lý tài chính, quản lý nhân sự và quản lý cơ sở vật chất. Tuy nhiên, việc số hóa thường diễn ra rời rạc, thiếu tích hợp và không tạo ra giá trị gia tăng cho trải nghiệm giáo dục. Các tác giả cảnh báo rằng việc coi số hóa quy trình như mục tiêu cuối cùng thay vì bước trung gian là một sai lầm chiến lược phổ biến tại nhiều trường đại học (Buinytska et al., 2020).

Rodríguez-Abitia và Bribiesca-Correa (2021) phát triển phương pháp đánh giá chuyển đổi số trong đó số hóa quy trình chỉ là một trong sáu khía cạnh (cùng công nghệ, nhân lực, chiến lược, dữ liệu và văn hóa). Nhiều trường đạt điểm cao ở số hóa quy trình nhưng rất thấp ở chiến lược và văn hóa, tạo ra "chuyển đổi số méo mó" (skewed digital transformation) (Rodríguez-Abitia và Bribiesca-Correa, 2021).

Branch, Burgos và Serna (2020) phân tích chuyển đổi số "giữa thần thoại và thực tế" và phát hiện "thần thoại" lớn nhất là niềm tin rằng số hóa quy trình sẽ tự động cải thiện chất lượng giáo dục. Trên thực tế, nó thường chỉ làm quy trình hành chính hiệu quả hơn mà không tác động đáng kể đến chất lượng giảng dạy hay kết quả giáo dục (Branch et al., 2020).

4.2 "Đại học số" vs "Đại học số hóa" — phân tích khái niệm

Sự phân biệt giữa "đại học số" (digital university) và "đại học số hóa" (digitized university) là một trong những phân tích khái niệm quan trọng nhất. Hai khái niệm này đại diện cho hai triết lý hoàn toàn khác nhau về vai trò công nghệ trong giáo dục.

Mergel, Edelmann và Haug (2019) định nghĩa chuyển đổi số là sự thay đổi toàn diện cách tổ chức tạo ra giá trị thông qua kết hợp công nghệ số với mọi khía cạnh hoạt động. "Đại học số" không chỉ sử dụng công nghệ mà có toàn bộ triết lý giáo dục, phương thức hoạt động và mô hình giá trị được xây dựng trên nền tảng kỹ thuật số (Mergel et al., 2019).

Rozhkova, Rozhkova và Blinova (2020) phân biệt "đại học số hóa" — nơi công nghệ hỗ trợ quy trình truyền thống mà không thay đổi bản chất — và "đại học số" — nơi công nghệ tái định hình triết lý giáo dục, phương pháp sư phạm và mô hình tổ chức. Phần lớn trường tự nhận là "đại học số" thực chất chỉ là "đại học số hóa" (Rozhkova et al., 2020).

Mahlow và Hediger (2019) đặt câu hỏi liệu chuyển đổi số là "từ ngữ xu hướng" hay "cơ hội thực sự", phân tích rằng sự nhầm lẫn giữa hai khái niệm này chính là nguồn gốc nhiều thất bại. Khi trường tuyên bố "chuyển đổi số" mà thực chất chỉ "số hóa", kỳ vọng không được đáp ứng, dẫn đến thất vọng và hoài nghi (Mahlow và Hediger, 2019).

Tikhonova và Raitskaya (2023) phân tích khái niệm Education 4.0 và phát hiện rằng mô hình "đại học số thực sự" đòi hỏi sự tích hợp của năm yếu tố cốt lõi: (1) nội dung giáo dục linh hoạt và cá nhân hóa, (2) phương pháp sư phạm dựa trên dữ liệu và AI, (3) cơ sở hạ tầng công nghệ thông minh và kết nối, (4) văn hóa học thuật cởi mở và đổi mới, và (5) mô hình quản trị phi tập trung và linh hoạt. Khi chỉ có yếu tố (3) được thực hiện thông qua số hóa quy trình, bốn yếu tố còn lại vẫn ở trạng thái truyền thống, tạo ra một cấu hình bất cân xứng (Tikhonova và Raitskaya, 2023).

Liao, Zhao và Sun (2020) phân biệt rõ: số hóa là chuyển đổi vật lý sang kỹ thuật số (quét tài liệu), số hóa quy trình là sử dụng dữ liệu số để tối ưu hóa (hệ thống đăng ký trực tuyến), và chuyển đổi số là tái kiến tạo mô hình hoàn toàn (mô hình giáo dục mới dựa trên dữ liệu và AI) (Liao et al., 2020). [Phân tích của tác giả: Sự mơ hồ khái niệm này có ý nghĩa thực tiễn sâu sắc, ảnh hưởng đến phân bổ nguồn lực, thiết lập mục tiêu chiến lược và đánh giá hiệu quả chuyển đổi số].

4.3 Tại sao số hóa quy trình chưa đủ — lập luận sâu

Thứ nhất: Số hóa quy trình không thay đổi mô hình giáo dục

Hanelt, Bohnsack và Marz (2020) kết luận rằng chuyển đổi số thực sự đòi hỏi thay đổi mô hình kinh doanh — tức là thay đổi cách thức tổ chức tạo ra, phân phối và thu được giá trị. Trong giáo dục đại học, số hóa quy trình (điện tử hóa hồ sơ sinh viên) không thay đổi bản chất quá trình giáo dục (giảng viên truyền đạt trong cấu trúc cố định). Để thay đổi mô hình giáo dục, cần tái cấu trúc chương trình học, phương pháp sư phạm, cơ chế đánh giá và mối quan hệ giảng viên — sinh viên (Hanelt et al., 2020).

Rof, Bikfalvi và Marquès (2020) phát hiện "sức căng" lớn nhất là sự xung đột giữa mô hình truyền thống (thời gian, không gian, nội dung cố định) và mô hình số (linh hoạt). Số hóa quy trình không giải quyết được sức căng này vì nó chỉ áp dụng công nghệ lên quy trình hiện tại (Rof et al., 2020).

Thứ hai: Số hóa quy trình bỏ qua yếu tố văn hóa và con người

Nadkarni và Prügl (2020) nhấn mạnh yếu tố con người và văn hóa tổ chức thường bị bỏ qua. Giáo dục bản chất là hoạt động dựa trên con người — phụ thuộc vào tương tác giảng viên-sinh viên, văn hóa học thuật và giá trị triết lý. Số hóa quy trình có thể tối ưu hóa quản lý hồ sơ, nhưng không thể tự động thay đổi thái độ của giảng viên, tạo ra văn hóa đổi mới hay xây dựng năng lực số (Nadkarni và Prügl, 2020).

Alhubaishy và Aljuhani (2021) nghiên cứu thách thức thái độ tại các trường đại học Ả Rập Xê Út, phát hiện thái độ đóng vai trò quan trọng hơn cả năng lực kỹ thuật. Nhiều giảng viên có đủ kỹ năng nhưng không muốn sử dụng trong giảng dạy vì lo ngại mất tự chủ sư phạm và tăng khối lượng công việc (Alhubaishy và Aljuhani, 2021).

Thứ ba: Số hóa quy trình tạo ra hiệu ứng "nhà kính số"

Sebastian, Ross và Beath (2020) nghiên cứu cách các tổ chức điều hướng chuyển đổi số và phát triển khái niệm "nền tảng số" (digital platform) — cơ sở hạ tầng tích hợp cho phép tổ chức linh hoạt đổi mới. Khi số hóa quy trình rời rạc (mỗi đơn vị tự số hóa với nền tảng khác nhau), nó tạo ra "nhà kính số" — nơi quy trình bị cô lập trong các hệ thống không tương thích, dữ liệu không thể luân chuyển (Sebastian et al., 2020).

Mohamed Hashim, Tlemsani và Matthews (2021) nhấn mạnh tầm quan trọng chiến lược phân tích dữ liệu. Khi quy trình số hóa nhưng không tích hợp, trường đại học không thể tận dụng sức mạnh phân tích dữ liệu: điểm số sinh viên trong hệ thống này, hồ sơ cá nhân trong hệ thống khác, tạo ra "ốc đảo dữ liệu" (data silos) không thể kết nối (Mohamed Hashim et al., 2021).

Thứ tư: Số hóa quy trình không tạo ra giá trị mới

Verhoef, Broekhuizen và Bart (2021) lập luận chuyển đổi số thực sự phải tạo ra giá trị mới cho khách hàng — trong giáo dục đại học là sinh viên và xã hội. Số hóa quy trình chỉ tái tạo giá trị hiện có một cách hiệu quả hơn: số hóa đăng ký môn giúp đăng ký nhanh hơn nhưng không tạo ra trải nghiệm học tập mới. Để tạo giá trị mới, cần tái tưởng tượng (reimagine) toàn bộ trải nghiệm giáo dục (Verhoef et al., 2021).

Trevisan, Eustachio và Dias (2023) phát hiện số hóa quy trình có thể đạt hiệu quả kinh tế nhưng hiếm khi đạt hiệu quả xã hội và môi trường — hai khía cạnh quan trọng của phát triển bền vững. Để chuyển đổi số đóng góp bền vững toàn diện, nó cần vượt qua số hóa quy trình và hướng tới thay đổi mô hình giáo dục bao trùm, công bằng (Trevisan et al., 2023).

4.4 Rủi ro khi chỉ dừng ở mức số hóa

Rủi ro chiến lược: Mất vị thế cạnh tranh

Kaputa, Loučanová và Tejerina-Gaite (2022) cảnh báo trường chỉ dừng ở số hóa quy trình sẽ dần mất vị thế cạnh tranh trước các nhà cung cấp giáo dục số mới (MOOC, bootcamp công nghệ, chứng chỉ số). Các tổ chức mới này, không bị ràng buộc quy trình truyền thống, có thể cung cấp trải nghiệm linh hoạt và hấp dẫn hơn (Kaputa et al., 2022).

Goulart, Liboni và Cezarino (2021) phân tích kỹ năng trong kỷ nguyên chuyển đổi số và cảnh báo nếu trường không chuyển đổi toàn diện, sinh viên không có đủ kỹ năng số cho thị trường lao động, dẫn đến mất uy tín và giảm lượng tuyển sinh (Goulart et al., 2021).

Rủi ro tổ chức: "Mù số chiến lược"

Marks và AL-Ali (2022) phát hiện khi trường chỉ tập trung số hóa quy trình mà không phát triển chiến lược toàn diện, họ rơi vào trạng thái "mù số chiến lược" (strategic digital blindness) — không có khả năng dự báo xu hướng công nghệ, đánh giá rủi ro số và tận dụng cơ hội đổi mới (Marks và AL-Ali, 2022).

Hizam, Akter và Sentosa (2023) phát hiện khi nhân viên thấy chuyển đổi số chỉ là số hóa quy trình nhàm chán mà không mang lại giá trị thực sự cho công việc, mức độ gắn kết giảm sút. Điều này dẫn đến "mệt mỏi số" (digital fatigue) — hiện tượng ngày càng phổ biến trong giáo dục đại học (Hizam, Akter và Sentosa, 2023).

Rủi ro xã hội: Tăng cường bất bình đẳng

García-Peñalvo (2021) cảnh báo về "phía tối của chuyển đổi số trong giảng dạy" khi số hóa không đi kèm chiến lược bao trùm. Khi quy trình được số hóa, những người không có khả năng tiếp cận công nghệ bị loại trừ khỏi hệ thống, làm sâu sắc thêm bất bình đẳng số (García-Peñalvo, 2021).

Mhlanga, Denhere và Moloi (2022) nhấn mạnh rằng tại quốc gia đang phát triển, số hóa quy trình có thể vô tình tạo ra rào cản mới. Khi đăng ký môn được số hóa hoàn toàn mà không có phương tiện thay thế, sinh viên không có thiết bị hoặc Internet không thể đăng ký (Mhlanga et al., 2022).

Rủi ro về chất lượng: "Ảo giác chất lượng"

Branch, Burgos và Serna (2020) cảnh báo số hóa quy trình có thể tạo ra "ảo giác chất lượng" — khi chỉ số hiệu quả hành chính (tốc độ xử lý hồ sơ, tỷ lệ hồ sơ điện tử) cải thiện, nhà quản lý lầm tưởng chất lượng giáo dục cũng cải thiện tương ứng. Thực tế, chỉ số chất lượng giáo dục có thể không thay đổi hoặc thậm chí giảm (Branch et al., 2020).

Li (2024) nhận định khi giáo dục đại học chỉ dừng ở số hóa quy trình, nó không đáp ứng nhu cầu đào tạo kỹ năng số sâu rộng (deep digital skills) mà thị trường lao động yêu cầu — tư duy thuật toán, phân tích dữ liệu, thiết kế trải nghiệm người dùng số và lãnh đạo số không thể đạt được chỉ qua hệ thống số hóa (Li, 2024).

4.5 Nghiên cứu tình huống: Khi số hóa thất bại hoặc chưa đạt kỳ vọng

Tình huống 1: Số hóa quy trình hành chính tại các trường đại học Đông Âu

Kuzu (2020) nghiên cứu chuyển đổi số qua phân tích kế hoạch chiến lược và phát hiện nhiều trường đại học Đông Âu đầu tư đáng kể vào số hóa quy trình hành chính nhưng không đạt kết quả giáo dục kỳ vọng. Nguyên nhân chính là thiếu chiến lược tổng thể: các dự án triển khai rời rẽ, không tích hợp và không gắn với mục tiêu giáo dục chiến lược (Kuzu, 2020).

Đặc biệt, tại nhiều trường, việc số hóa thực chất đã làm tăng khối lượng công việc cho giảng viên thay vì giảm, vì phải vừa duy trì hệ thống cũ (cho người không thể dùng hệ thống mới) vừa vận hành hệ thống mới. Điều này tạo ra "chăm sóc kép" (dual maintenance) — rào cản nghiêm trọng đối với chấp nhận công nghệ (Kuzu, 2020).

Tình huống 2: Số hóa giảng dạy trong đại dịch COVID-19 — bài học từ châu Phi

Asfaw, Alemneh và Jimma (2023) nghiên cứu thực tiễn ra quyết định dựa trên dữ liệu tại các trường đại học Ethiopia: khi số hóa quy trình mà không xây dựng năng lực phân tích dữ liệu, dữ liệu thu thập trở nên vô dụng. Một trường điện tử hóa hoàn toàn hệ thống điểm số nhưng không có năng lực phân tích để cải thiện chương trình học (Asfaw et al., 2023).

Ajani (2023) nghiên cứu các thách thức e-learning tại các trường đại học Nam Phi: nhiều trường mua nền tảng e-learning đắt tiền nhưng tỷ lệ sử dụng rất thấp vì giảng viên không được đào tạo, nội dung số không phù hợp, sinh viên thiếu thiết bị. Số hóa quy trình giảng dạy (chuyển bài giảng bảng sang slide trực tuyến) không tự động tạo ra trải nghiệm học trực tuyến hiệu quả (Ajani, 2023).

Tình huống 3: Kỳ vọng không đạt được

Santos, Batista và Marques (2019) nghiên cứu sử dụng công nghệ truyền thông bởi sinh viên Bồ Đào Nha, phát hiện mặc dù sinh viên sử dụng công nghệ số hàng ngày rất thành thạo, họ không tự động chuyển hóa năng lực kỹ thuật số cá nhân thành năng lực học tập số. Số hóa quy trình học tập (đặt tài liệu lên nền tảng trực tuyến) không đủ cho sinh viên học hiệu quả trong môi trường số. Nghiên cứu này thách thức giả định phổ biến về "thế hệ kỹ thuật số" (digital natives) và cho thấy năng lực công nghệ cá nhân không đồng nghĩa với năng lực giáo dục số (Santos et al., 2019).

Tondeur, Howard và Van Zanten (2023) phát triển khung HeDiCom về năng lực số của giảng viên cho tương lai, phát hiện năng lực số cần vượt xa việc sử dụng công nghệ cơ bản — bao gồm thiết kế học tập số, phân tích dữ liệu học tập, hỗ trợ sinh viên trong môi trường số và phát triển nội dung số. Khi số hóa quy trình chỉ yêu cầu công cụ cơ bản, nó có thể làm "tê liệt" sự phát triển năng lực số của chính giảng viên (Tondeur et al., 2023).

Oğuzhan và Rukiye (2024) nghiên cứu kế hoạch chiến lược các trường đại học Thổ Nhĩ Kỳ: nhiều trường bao gồm "chuyển đổi số" trong chiến lược nhưng chủ yếu tập trung số hóa hạ tầng và quy trình, bỏ qua đổi mới sư phạm, năng lực số toàn diện và văn hóa tổ chức. Sau 3-5 năm thực thi, hầu hết không đạt mục tiêu (Oğuzhan và Rukiye, 2024).

Du (2022) nghiên cứu ứng dụng hệ thống ra quyết định giáo dục dựa trên dữ liệu (data-driven educational decision-making) vào tối ưu hóa chương trình học tại giáo dục đại học, phát hiện rằng khi số hóa quy trình không đi kèm với năng lực phân tích dữ liệu, các trường đại học không thể tận dụng dữ liệu để cải thiện chương trình một cách có hệ thống. Nhiều trường sở hữu lượng lớn dữ liệu sinh viên nhưng không có nhân sự và quy trình để chuyển hóa dữ liệu thành thông tin ra quyết định (Du, 2022).

Tổng hợp bài học từ các tình huống thất bại

Từ các nghiên cứu trên, có thể tổng hợp năm bài học quan trọng về giới hạn của số hóa quy trình trong giáo dục đại học:

Thứ nhất, số hóa quy trình là điều kiện cần nhưng chưa đủ cho chuyển đổi số. Nó tạo ra nền tảng kỹ thuật cần thiết nhưng không tự động dẫn đến thay đổi giáo dục. Tondeur, Howard và Van Zanten (2023) nhấn mạnh năng lực số sâu rộng cần được phát triển song hành với số hóa quy trình (Tondeur et al., 2023). Dwivedi, Ismagilova và Hughes (2021) cũng lập luận rằng thành công chuyển đổi số phụ thuộc vào khả năng đồng bộ hóa sự thay đổi công nghệ với sự thay đổi hành vi và quy trình tổ chức, không chỉ đơn giản là "cài đặt phần mềm" (Dwivedi et al., 2021).

Thứ hai, số hóa rời rạc tạo ra "ốc đảo dữ liệu" thay vì hệ sinh thái tích hợp. Mohamed Hashim, Tlemsani và Matthews (2021) khuyến nghị cần phát triển chiến lược phân tích dữ liệu tổng thể trước khi số hóa quy trình (Mohamed Hashim et al., 2021).

Thứ ba, số hóa không tự động thay đổi hành vi và văn hóa. Kopp, Gröblinger và Adams (2019) cảnh báo thay đổi công nghệ mà không thay đổi tư duy chỉ dẫn đến "làm điều cũ theo cách mới" (Kopp et al., 2019).

Thứ tư, kỳ vọng quá mức vào số hóa quy trình gây ra "sự cạn kiệt đổi mới" (innovation fatigue) — khi đầu tư công nghệ không mang lại kết quả giáo dục rõ rệt, các bên liên quan trở nên hoài nghi và chống đổi mới sau này (Jackson, 2019). [Phân tích của tác giả: Điều này đặc biệt nguy hiểm vì giáo dục đại học phụ thuộc vào sự tin tưởng và cam kết của giảng viên — một khi hoài nghi "lây lan", khôi phục niềm tin vào đổi mới sẽ vô cùng khó khăn].

Thứ năm, thành công chuyển đổi số đòi hỏi lăng kính "post-digital" — nhận thức công nghệ không như giải pháp thần kỳ mà như phần của hệ sinh thái giáo dục phức tạp, nơi con người, văn hóa, triết lý giáo dục và cấu trúc thể chế tương tác tinh tế (García-Peñalvo, 2021; Bygstad et al., 2022). Chỉ khi vượt qua tư duy "số hóa quy trình là đủ", các trường đại học mới bắt đầu được hành trình chuyển đổi số thực sự — đòi hỏi can đảm chiến lược, kiên nhẫn tổ chức và, quan trọng nhất, tầm nhìn rõ ràng về giá trị giáo dục mà công nghệ cần phục vụ.

Phần V: Yếu tố con người — Nòng cốt của chuyển đổi số thực sự

5.1 Năng lực số của giảng viên và nhân viên — DigComp và các framework năng lực số

Farias-Gaytan, Aguaded và Ramirez-Montoya (2023) đã thực hiện tổng quan hệ thống về chuyển đổi số và năng lực số trong giáo dục đại học, phân tích hơn 200 công bố khoa học giai đoạn 2015–2022, và kết luận rằng phần lớn các tổ chức giáo dục đại học vẫn đối mặt với khoảng cách đáng kể giữa tầm nhìn chiến lược chuyển đổi số và năng lực thực tế của đội ngũ giảng viên trong việc thực thi các chiến lược đó. Năng lực số của giảng viên không chỉ là khả năng sử dụng công nghệ mà bao gồm một loạt kỹ năng phức tạp liên quan đến việc tích hợp công nghệ vào giảng dạy, nghiên cứu và quản trị học thuật một cách có ý nghĩa và hiệu quả (Farias-Gaytan et al., 2023).

Trong bối cảnh đó, các khung năng lực số (digital competence frameworks) đóng vai trò thiết yếu như công cụ định hướng và đánh giá. DigComp (Digital Competence Framework for Citizens) do Ủy ban Châu Âu phát triển nổi lên như chuẩn mực tham chiếu phổ biến nhất, định nghĩa năng lực số qua năm lĩnh vực: (1) xử lý thông tin và truyền thông số, (2) sáng tạo nội dung số, (3) an toàn thông tin, (4) giải quyết vấn đề, và (5) năng lực liên quan đến chức năng — bao gồm quản lý bản sắc số và bảo vệ quyền riêng tư. Tuy nhiên, khi áp dụng vào giáo dục đại học, nhiều nhà nghiên cứu phát hiện DigComp cần được thích ứng và bổ sung thêm các chiều dimensions đặc thù của hoạt động sư phạm cấp đại học (Farias-Gaytan et al., 2023).

DigCompEdu (European Framework for the Digital Competence of Educators) — phiên bản mở rộng dành riêng cho giáo dục viên — bao gồm sáu lĩnh vực: (1) tương tác chuyên nghiệp, (2) nguồn tài nguyên số, (3) giảng dạy và học tập, (4) đánh giá, (5) trao quyền cho người học, và (6) tạo điều kiện cho năng lực số của người học. Vaskov, Isakov và Bilovus (2021) nghiên cứu năng lực số của giảng viên giáo dục đại học hiện đại và phát hiện mức độ thành thạo trong các lĩnh vực này không đồng đều: phần lớn giảng viên có năng lực cơ bản về sử dụng công nghệ thông tin chung nhưng gặp khó khăn trong việc tích hợp công nghệ vào thiết kế giảng dạy và đánh giá tiên tiến (Vaskov et al., 2021).

Rahimi và Tafazoli (2022) nghiên cứu vai trò năng lực số thế kỷ 21 của giảng viên đối với thái độ tích hợp ICT vào giáo dục đại học, mở rộng Lý thuyết hành vi có kế hoạch (Theory of Planned Behavior) để giải thích cơ chế tâm lý-xã hội đằng sau việc chấp nhận công nghệ. Kết quả cho thấy năng lực số tác động trực tiếp đến thái độ tích cực đối với tích hợp ICT, đồng thời tác động gián tiếp thông qua nhận thức về tính kiểm soát hành vi. Điều này ngụ ý việc chỉ trang bị kỹ năng kỹ thuật là chưa đủ — cần xây dựng niềm tin và nhận thức về khả năng kiểm soát quá trình sử dụng công nghệ (Rahimi và Tafazoli, 2022).

Gómez-Trigueros, Ruiz-Bañuls và Ortega-Sánchez (2019) đề xuất một khái niệm quan trọng: sự chuyển dịch từ ICTs (Information and Communication Technologies) sang LKTs (Learning and Knowledge Technologies). Trong khi ICTs tập trung vào bản thân công nghệ — phần cứng, phần mềm và mạng lưới — thì LKTs đặt người học và quá trình kiến tạo kiến thức vào trung tâm. Một giảng viên có năng lực số theo cách tiếp cận LKTs không chỉ biết sử dụng công cụ công nghệ mà còn hiểu cách chọn lựa và áp dụng công cụ phù hợp nhất cho từng mục tiêu và bối cảnh sư phạm (Gómez-Trigueros et al., 2019). [Phân tích của tác giả: Khái niệm LKTs đặc biệt phù hợp với giáo dục đại học, nơi tính đa dạng của ngành học, đối tượng và phương pháp nghiên cứu đòi hỏi cách tiếp cận linh hoạt hơn nhiều so với việc áp dụng công nghệ máy móc.]

Isaeva (2021) phân tích năng lực của giảng viên trường đại học và "văn hóa sư phạm điện tử" (electronic pedagogical culture) trong thế giới hậu đại dịch, chỉ ra đại dịch COVID-19 đã tạo bước ngoặt không thể đảo ngược trong yêu cầu năng lực số. Văn hóa sư phạm điện tử không đơn thuần là sử dụng nền tảng trực tuyến mà bao gồm hệ thống giá trị, thái độ và niềm tin về vai trò công nghệ trong kiến tạo trải nghiệm học tập có ý nghĩa. Isaeva đề xuất lộ trình phát triển từ năng lực cơ bản (sử dụng công cụ), năng lực nâng cao (tích hợp sư phạm), đến năng lực đổi mới sáng tạo (thiết kế trải nghiệm học tập số mới) (Isaeva, 2021).

Tomczyk, Potyrała và Włoch (2020) đánh giá chức năng nền tảng e-learning và phát hiện sự tự đánh giá năng lực số của sinh viên có tương quan tích cực với đánh giá của họ về chức năng nền tảng e-learning, gợi ý rằng nâng cao năng lực số của giảng viên sẽ tác động tích cực đến nhận thức của sinh viên về chất lượng trải nghiệm học tập số (Tomczyk et al., 2020). Vaskov et al. (2021) cũng chỉ ra năng lực số phân hóa đáng kể theo lĩnh vực chuyên môn, độ tuổi và kinh nghiệm giảng dạy — giảng viên trẻ có lợi thế kỹ năng công nghệ nhưng thiếu kinh nghiệm sư phạm, trong khi giảng viên lâu năm có phong phú kinh nghiệm nhưng gặp trở ngại thích ứng công nghệ mới. Điều này đặt ra yêu cầu thiết kế chương trình phát triển năng lực số đa dạng và phù hợp từng nhóm đối tượng.

5.2 Văn hóa số trong tổ chức giáo dục — vượt qua khái niệm "văn hóa đại học" truyền thống

Văn hóa tổ chức trong giáo dục đại học hình thành qua hàng thế kỷ với đặc điểm như quyền tự chủ học thuật, cấu trúc phân tán, tính đối trọng giữa các khoa và truyền thống ra quyết định dựa trên đồng thuận. Khi chuyển đổi số xâm nhập, nó thách thức sâu sắc những giá trị văn hóa đã bám rễ từ lâu. [Phân tích của tác giả: Đây là lý do giải thích tại sao nhiều dự án chuyển đổi số trong giáo dục đại học thất bại không phải do thiếu công nghệ mà do bất khả kháng về văn hóa tổ chức.]

Aboobaker và KA (2021) nghiên cứu định hướng học tập số và hành vi đổi mới trong giáo dục đại học, phân tích tác động của văn hóa học tập tổ chức và sự sẵn sàng thay đổi. Văn hóa học tập tổ chức bao gồm bốn thành phần: (1) cam kết học tập, (2) tầm nhìn chia sẻ, (3) cởi mở tâm lý — môi trường mà các thành viên cảm thấy an toàn khi bày tỏ ý tưởng và dám thử nghiệm, và (4) thực tế chia sẻ kiến thức. "Cởi mở tâm lý" đóng vai trò đặc biệt quan trọng đối với chuyển đổi số, bởi quá trình chuyển đổi vốn chứa đựng nhiều rủi ro. Nếu văn hóa tổ chức trừng phạt thất bại, nhân viên ngần ngại thử nghiệm phương pháp giảng dạy số mới, làm đình trệ toàn bộ quá trình (Aboobaker và KA, 2021).

Almatrodi và Skoumpopoulou (2023) phân tích tác động của các thói quen tổ chức (organizational routines) đến chuyển đổi số tại một trường đại học ở Ả Rập Xê Út. Thói quen tổ chức — các mẫu hành vi lặp đi lặp lại, tương đối bất biến, được chia sẻ giữa thành viên — vừa là chất xúc tác vừa là rào cản. Các thói quen truyền thống liên quan quản lý hành chính, quy trình phê duyệt và giao tiếp nội bộ thường tạo lực cản đáng kể. Ngược lại, ở những đơn vị đã có thói quen số — sử dụng email thay giấy, họp trực tuyến thay trực tiếp — quá trình chuyển đổi diễn ra thuận lợi hơn (Almatrodi và Skoumpopoulou, 2023).

Khái niệm "văn hóa số" không đồng nhất với "văn hóa đại học" truyền thống. Farias-Gaytan et al. (2023) chỉ ra chuyển đổi số đòi hỏi sự thỏa hiệp và hội tụ giữa hai hệ giá trị khác nhau. Văn hóa số đề cao tốc độ, tính linh hoạt, minh bạch dữ liệu và ra quyết định nhanh chóng, trong khi văn hóa đại học đề cao sự thận trọng, tự chủ cá nhân, đối thoại học thuật dài hạn và quyết định tập thể. Xung đột thể hiện rõ: từ việc sử dụng dữ liệu học tập (learning analytics) bị xem là vi phạm quyền riêng tư, đến yêu cầu sử dụng LMS chuẩn hóa bị coi là hạn chế tự do sư phạm.

Antonopoulou, Halkiopoulos và Barlou (2021) nhấn mạnh vai trò lãnh đạo chuyển hóa (transformational leadership) trong kiến tạo văn hóa số. Qua việc truyền cảm hứng, kích thích trí tuệ và tạo động lực cá nhân, lãnh đạo chuyển hóa giúp thu hẹp khoảng cách giữa thế hệ giảng viên, xây dựng tầm nhìn chung về giáo dục số. Nghiên cứu trong bối cảnh COVID-19 cho thấy cơ sở giáo dục có nền tảng văn hóa số vững chắc thích ứng nhanh hơn và hiệu quả hơn (Antonopoulou et al., 2021). Chernyshov (2021) cũng phát hiện yếu tố văn hóa cộng đồng đóng vai trò quyết định trong chuyển đổi, ngụ ý văn hóa số không thể áp đặt từ trên xuống mà cần kiến tạo qua sự tham gia và đồng kiến tạo giữa tất cả bên liên quan (Chernyshov, 2021).

5.3 Tư duy số (Digital Mindset) và khả năng thích ứng

Tư duy số (digital mindset) vượt ra ngoài năng lực số kỹ thuật, bao gồm cách nhìn nhận, tư duy và phản ứng đối với thế giới số. Trong giáo dục đại học, tư duy số của giảng viên và nhân viên quyết định mức độ họ không chỉ chấp nhận mà còn chủ động tận dụng cơ hội mà công nghệ mang lại. [Phân tích của tác giả: Tư duy số có thể hiểu là tập hợp các quan niệm, thái độ và xu hướng hành vi phản ánh sự cởi mở với thay đổi công nghệ, khả năng đánh giá phê phán các giải pháp số, và willingness thử nghiệm, học hỏi liên tục.]

Liu, Tretyakova và Fedorov (2020) nghiên cứu năng lực số và sư phạm số như cơ sở cho phát triển mô hình học tập mới, làm nổi bật tầm quan trọng tư duy số. Các tác giả lập luận năng lực số và sư phạm số là hai trụ cột song hành: năng lực số cung cấp công cụ, sư phạm số cung cấp tư duy sử dụng công cụ đó hiệu quả trong giáo dục. Tư duy số là cầu nối — giúp giảng viên không chỉ biết CÁCH sử dụng công nghệ mà còn HIỂU TẠI SAO và KHI NÀO sử dụng (Liu et al., 2020).

Naamati-Schneider và Alt (2024) đề xuất chúng ta bước vào "kỷ nguyên vượt ra ngoài năng lực số" (beyond digital literacy), nơi trợ lý AI và công nghệ mới đòi hỏi bộ kỹ năng người dùng đang tiến hóa. Năng lực số truyền thống — sử dụng phần mềm, tìm kiếm thông tin, quản lý kỹ thuật số — là không đủ khi AI tự động hóa nhiều tác vụ số thông thường. Tư duy số cần bao gồm khả năng tương tác hiệu quả với AI, đánh giá phê phán kết quả AI tạo ra, và hiểu hạn chế, thiên lệch của công nghệ AI (Naamati-Schneider và Alt, 2024).

Khả năng thích ứng — điều chỉnh hành vi, thái độ và phương pháp sư phạm trước thay đổi công nghệ liên tục — là khía cạnh cốt lõi của tư duy số. Đại dịch COVID-19 là phép thử tự nhiên quy mô lớn. Batrakova, Glubokova và Pisareva (2021) phân tích thay đổi trong hoạt động sư phạm và phát hiện giảng viên có tư duy số phát triển hơn — đặc trưng bởi cởi mở với kinh nghiệm mới, linh hoạt trong phương pháp và khả năng tự học hỏi — chuyển đổi thành công hơn sang trực tuyến. Ngược lại, giảng viên có tư duy cố định đối với công nghệ gặp khó khăn lớn hơn (Batrakova et al., 2021).

Silva-Quiroz và Morales-Morgado (2022) đánh giá năng lực số và mối quan hệ với mức độ kinh tế-xã hội của sinh viên đại học Chile, phát hiện sinh viên nhóm kinh tế-xã hội thấp có năng lực kỹ thuật cơ bản tương đương nhưng thiếu tư duy số bậc cao — sáng tạo nội dung số, tư duy phản biện và quản lý bản sắc số. Điều này gợi ý tư duy số cần được phát triển có hệ thống qua chương trình giáo dục, không chỉ dựa vào tiếp xúc công nghệ thụ động (Silva-Quiroz và Morales-Morgado, 2022). [Phân tích của tác giả: Trong giáo dục đại học Việt Nam, phát triển tư duy số cho giảng viên đòi hỏi chiến lược đa chiều — kết hợp đào tạo kỹ năng, thúc đẩy tự học, tạo không gian thử nghiệm an toàn và xây dựng cộng đồng thực hành (community of practice).]

5.4 Lãnh đạo chuyển đổi số trong giáo dục đại học

Lãnh đạo chuyển đổi số trong giáo dục đại học khác với lãnh đạo công nghệ thông tin (IT leadership) tập trung vào hạ tầng và hệ thống. Nó đòi hỏi tầm nhìn chiến lược, khả năng quản lý thay đổi tổ chức và năng lực kiến tạo văn hóa số. Antonopoulou et al. (2021) nghiên cứu mối quan hệ giữa lãnh đạo chuyển hóa và kỹ năng số trong giáo dục đại học bối cảnh COVID-19, phát hiện lãnh đạo chuyển hóa có tác động tích cực đáng kể đến phát triển kỹ năng số đội ngũ giảng viên và nhân viên.

Lãnh đạo chuyển hóa theo lý thuyết Bass và Avolio bao gồm bốn yếu tố: (1) ảnh hưởng lý tưởng — vai trò mẫu mực, (2) động lực truyền cảm hứng — truyền tầm nhìn, (3) kích thích trí tuệ — khuyến khích đổi mới, và (4) quan tâm cá nhân — hỗ trợ phát triển từng người. Trong chuyển đổi số giáo dục đại học, ảnh hưởng lý tưởng thể hiện qua lãnh đạo tự thân sử dụng công nghệ gương mẫu; động lực truyền cảm hứng qua vạch ra tầm nhìn giáo dục số; kích thích trí tuệ qua khuyến khích thử nghiệm phương pháp sư phạm mới; và quan tâm cá nhân qua hỗ trợ từng giảng viên trong hành trình chuyển đổi riêng (Antonopoulou et al., 2021).

Wu, Yu và Hu (2019) nghiên cứu tác động của e-leadership đối với chuyển đổi ICT trong giáo dục, phát hiện lãnh đạo có năng lực e-leadership cao tạo tác động tích cực đến tích hợp ICT ở tất cả cấp học. Trong giáo dục đại học, e-leadership đòi hỏi dẫn dắt thay đổi không chỉ trong công nghệ mà còn trong văn hóa tổ chức, phương pháp sư phạm và mô hình quản trị (Wu et al., 2019).

Một khía cạnh quan trọng là khả năng quản lý kỳ vọng và lo âu của đội ngũ nhân sự — bao gồm lo âu về công nghệ (techno-anxiety), sợ bị thay thế, và cảm giác quá tải thông tin. Khaperskaya và Minin (2021) phân tích nền tảng e-learning và giám sát sư phạm bối cảnh chuyển đổi số, phát hiện vai trò lãnh đạo trong việc cung cấp hỗ trợ kỹ thuật, đào tạo liên tục và phản hồi kịp thời là yếu tố then chốt quyết định mức độ chấp nhận công nghệ của giảng viên (Khaperskaya và Minin, 2021).

Martzoukou (2021) nghiên cứu vai trò mới của thư viện học thuật đối với năng lực số và chỉ ra các đơn vị hỗ trợ như thư viện đóng vai trò quan trọng trong hệ sinh thái lãnh đạo chuyển đổi số. Thư viện không chỉ cung cấp tài nguyên số mà còn đóng vai trò thiết yếu trong đào tạo năng lực số, hỗ trợ thiết kế giảng dạy và kiến tạo không gian số cho cộng đồng học thuật. Điều này gợi ý lãnh đạo chuyển đổi số không chỉ là nhiệm vụ của ban giám hiệu mà cần phân bổ và chia sẻ trách nhiệm trong toàn bộ tổ chức (Martzoukou, 2021).

5.5 Thay đổi mô hình quản trị và ra quyết định dựa trên dữ liệu

Chuyển đổi số trong giáo dục đại học tái định hình toàn bộ mô hình quản trị. Sự chuyển dịch từ quản trị dựa trên kinh nghiệm và trực giác sang quản trị dựa trên dữ liệu (data-driven governance) là thay đổi sâu sắc mang tính chiến lược. Yigzaw, Jormanainen và Tukiainen (2019) phân tích xu hướng về vai trò ICT trong hệ thống quản lý kiến thức giáo dục đại học, phát hiện LMS, hệ thống quản lý thông tin sinh viên (SIS) và công cụ phân tích học tập đang ngày càng tích hợp chặt chẽ, tạo lượng dữ liệu khổng lồ về giảng dạy và học tập (Yigzaw et al., 2019).

Trong mô hình quản trị dựa trên dữ liệu, quyết định về chương trình đào tạo, phân bổ nguồn lực, đánh giá giảng viên và hỗ trợ sinh viên được đưa ra dựa trên bằng chứng thực nghiệm từ dữ liệu. Khaperskaya và Minin (2021) nghiên cứu giám sát sư phạm (pedagogical monitoring) và phát hiện công cụ giám sát dựa trên dữ liệu cho phép theo dõi tiến độ học tập theo thời gian thực, phát hiện sớm sinh viên gặp khó khăn và can thiệp kịp thời. Tuy nhiên, các tác giả cảnh báo sử dụng dữ liệu giám sát cần được thực hiện cân nhắc cẩn trọng về đạo đức và quyền riêng tư (Khaperskaya và Minin, 2021).

Almatrodi và Skoumpopoulou (2023) chỉ ra các thói quen tổ chức truyền thống — cấu trúc phân cấp, quy trình phê duyệt nhiều tầng và sự phân mảng chức năng — là rào cản lớn đối với chuyển đổi số quản trị. Nhiều trường đại học thử nghiệm mô hình tổ chức linh hoạt hơn như cấu trúc ma trận, đội dự án liên phòng ban và đơn vị đổi mới số chuyên trách (Almatrodi và Skoumpopoulou, 2023). Farias-Gaytan et al. (2023) kết luận chuyển đổi số quản trị đòi hỏi cân bằng giữa tiêu chuẩn hóa quy trình số và bảo tồn tự chủ học thuật — các trường thành công thường xây dựng cơ chế quản trị số phân cấp, tiêu chuẩn hóa quyết định chiến lược ở mức toàn trường nhưng phân quyền quyết định sư phạm cho từng khoa và giảng viên (Farias-Gaytan et al., 2023).

[Phân tích của tác giả: Trong giáo dục đại học Việt Nam, chuyển đổi mô hình quản trị theo hướng dựa trên dữ liệu đòi hỏi không chỉ đầu tư công nghệ mà còn thay đổi sâu sắc về nhận thức, quy trình và cấu trúc tổ chức — quá trình dài hạn đòi hỏi sự cam kết nhất quán từ phía lãnh đạo.]

---

Phần VI: Biến đổi mô hình giảng dạy và học tập

6.1 Từ giảng truyền thống đến học tập cá nhân hóa

Mô hình giảng dạy truyền thống — giảng viên giảng tại bục giảng, sinh viên tiếp nhận thụ động — đang bị xói mòn bởi chuyển đổi số, mở đường cho phương pháp tập trung vào người học (learner-centered approaches) và học tập cá nhân hóa (personalized learning). Đây không chỉ là thay đổi công cụ mà là chuyển dịch triết lý giáo dục sâu sắc — từ "giảng viên truyền thụ kiến thức" sang "sinh viên kiến tạo kiến thức" (Otto et al., 2024).

Blau, Shamir-Inbal và Avdiel (2020) nghiên cứu thiết kế sư phạm của khóa học hợp tác tăng cường công nghệ, phát hiện khi thiết kế sư phạm tích hợp công nghệ thực hiện có chủ đích — kết hợp học tập hợp tác trực tuyến, đánh giá đồng cấp và phản hồi tự động — sinh viên không chỉ phát triển năng lực số mà còn nâng cao khả năng tự điều chỉnh (self-regulation) và nhận thức sâu sắc hơn về quá trình học tập. Khả năng tự điều chỉnh được xem là năng lực then chốt của người học thế kỷ 21 (Blau et al., 2020).

Bond, Buntins và Bedenlier (2020) lập bản đồ nghiên cứu về sự tham gia của sinh viên (student engagement) và công nghệ giáo dục trong giáo dục đại học. Công nghệ đóng vai trò đa dạng: từ công cụ tương tác trực tiếp (live polling, quizzes) trong lớp, tạo cộng đồng học tập trực tuyến, đến cung cấp phản hồi nhanh chóng về tiến độ. Tuy nhiên, Bond et al. (2020) cảnh báo công nghệ không tự nhiên dẫn đến sự tham gia cao hơn — thiết kế sư phạm đóng vai trò quyết định (Bond et al., 2020).

Học tập cá nhân hóa trong bối cảnh số hóa dựa trên dữ liệu học tập (learning analytics) và AI để điều chỉnh nội dung, tốc độ và phương pháp theo nhu cầu, sở thích và năng lực riêng. Silva-Quiroz và Morales-Morgado (2022) phát hiện năng lực số của sinh viên tương quan đáng kể với mức độ kinh tế-xã hội, gợi ý triển khai học tập cá nhân hóa cần tính đến đa dạng năng lực số ban đầu. Nếu không, công nghệ cá nhân hóa có thể vô tình làm sâu sắc thêm bất bình đẳng giáo dục (Silva-Quiroz và Morales-Morgado, 2022).

Valverde-Berrocoso, Acevedo-Borrega và Cerezo-Pizarro (2022) tổng quan hệ thống về công nghệ giáo dục và thành tích học sinh, phát hiện mối quan hệ không đơn tuyến mà phụ thuộc nhiều biến số trung gian — thiết kế sư phạm, năng lực số của giảng viên và sinh viên, và bối cảnh thể chế. Khi công nghệ được tích hợp có chủ đích vào thiết kế sư phạm phù hợp mục tiêu học tập, tác động tích cực. Ngược lại, sử dụng công nghệ mà không có thiết kế sư phạm phù hợp, tác động có thể trung tính hoặc tiêu cực (Valverde-Berrocoso et al., 2022).

Martzoukou, Fulton và Kostagiolas (2020) nghiên cứu năng lực số tự đánh giá của sinh viên và phát hiện sinh viên tự đánh giá khá cao nhưng thực tế gặp khó khăn ở khía cạnh nâng cao — đánh giá phê phán thông tin số, sáng tạo nội dung và quản lý bản sắc số trực tuyến. Điều này đặt câu hỏi về "digital natives" thế hệ Z — liệu họ thực sự đủ năng lực tham gia hiệu quả môi trường học tập số cá nhân hóa hay cần hỗ trợ phát triển năng lực số có hệ thống (Martzoukou et al., 2020).

6.2 Blended Learning và mô hình Hybrid — không chỉ "trực tuyến + trực tiếp"

Blended learning (học tập hỗn hợp) và mô hình hybrid đã trở thành khái niệm trung tâm trong giáo dục đại học hậu COVID-19. Tuy nhiên, hiểu blended learning chỉ là "kết hợp trực tiếp và trực tuyến" là phiến diện. Otto, Bertel và Lyngdorf (2024) tổng quan các thực hành số hỗ trợ môi trường học tập tập trung người学习者 và rút bài học từ COVID-19, phát hiện thực hành số hiệu quả nhất không phải chuyển dịch nội dung truyền thống lên trực tuyến mà tái thiết kế toàn bộ trải nghiệm học tập để tận dụng tối đa thế mạnh cả hai hình thức (Otto et al., 2024).

Trong blended learning hiệu quả, hoạt động trực tiếp (face-to-face) dành cho trải nghiệm tương tác vật lý có giá trị đặc biệt — thảo luận nhóm sâu, thực hành thí nghiệm, thuyết trình và xây dựng mối quan hệ xã hội. Hoạt động trực tuyến dành cho mục đích công nghệ có lợi thế rõ ràng — tiếp nhận nội dung lý thuyết, đánh giá tự động, thảo luận không đồng bộ và phản hồi cá nhân. Sự phân bổ chiến lược này tối ưu hóa cả thời gian tương tác trực tiếp lẫn trải nghiệm trực tuyến (Otto et al., 2024).

Blau et al. (2020) chứng minh qua nghiên cứu thực nghiệm rằng khóa học blended learning được thiết kế cẩn thận — kết hợp trực tiếp, trực tuyến đồng bộ và không đồng bộ — thúc đẩy phát triển năng lực số, tự điều chỉnh và nhận thức về học tập. Đặc biệt, hợp tác số (digital collaboration) qua wiki, diễn đàn thảo luận và dự án nhóm trực tuyến đóng vai trò quan trọng trong kiến tạo trải nghiệm học tập sâu sắc trong blended learning (Blau et al., 2020).

Mô hình hybrid thực sự không chỉ blended learning mà bao gồm tính linh hoạt cho phép sinh viên lựa chọn tham gia trực tiếp hoặc trực tuyến cho cùng phiên học (hyflex model). Khaperskaya và Minin (2021) phân tích nền tảng e-learning bối cảnh chuyển đổi số và chỉ ra nền tảng công nghệ đóng vai trò nền tảng cho cả blended và hybrid, nhưng nền tảng mạnh không tự đảm bảo hiệu quả sư phạm — cần kết hợp nền tảng công nghệ, thiết kế sư phạm và năng lực số cả giảng viên lẫn sinh viên (Khaperskaya và Minin, 2021).

Batrakova et al. (2021) nghiên cứu thay đổi hoạt động sư phạm và phát hiện chuyển đổi sang blended/hybrid đòi hỏi giảng viên phát triển bộ năng lực sư phạm hoàn toàn mới — thiết kế trải nghiệm đa kênh, quản lý tương tác trong cả môi trường trực tiếp và trực tuyến, và sử dụng dữ liệu học tập điều chỉnh quá trình giảng dạy (Batrakova et al., 2021). [Phân tích của tác giả: Đây là thách thức đặc biệt lớn đối với giáo dục đại học Việt Nam, nơi phần lớn giảng viên được đào tạo trong mô hình truyền thống và chưa có kinh nghiệm thiết kế sư phạm blended/hybrid.]

Tomczyk et al. (2020) cũng phát hiện đánh giá của sinh viên về chức năng nền tảng e-learning phụ thuộc kinh nghiệm e-learning trước đó và tự đánh giá năng lực số. Điều này gợi ý triển khai blended/hybrid cần tiến tiến từng bước, cho phép cả giảng viên và sinh viên có thời gian thích ứng.

6.3 MOOC và giáo dục mở — Tiến hóa, kỳ vọng và thực tế

Khóa học trực tuyến mở quy mô lớn (Massive Open Online Courses — MOOCs) ra đời với kỳ vọng cách mạng hóa giáo dục đại học. Tuy nhiên, hơn một thập kỷ sau, bức tranh thực tế phức tạp hơn nhiều. Yousef và Sumner (2021) đánh giá toàn diện nghiên cứu MOOC trong thập kỷ qua, phân tích xu hướng, thành tựu và hạn chế (Yousef và Sumner, 2021).

MOOC được phân loại thành nhiều loại: xMOOC (dựa nội dung, mô hình bài giảng truyền thống số hóa), cMOOC (dựa kết nối, nhấn mạnh mạng lưới học tập và kiến tạo kiến thức tập thể), và tMOOC (dựa nhiệm vụ, tập trung hoàn thành nhiệm vụ và dự án thực tế). Mỗi loại có triết lý sư phạm khác nhau. cMOOC và tMOOC thể hiện sự tiến xa hơn so với xMOOC, phản ánh sự dịch chuyển từ "chuyển đổi số hóa giáo dục truyền thống" sang "tái thiết kế sư phạm cho môi trường số" (Yousef và Sumner, 2021).

Marta-Lazo, Frau-Meigs và Osuna-Acedo (2019) nghiên cứu kinh nghiệm sư phạm số hợp tác trong tMOOC "Step by Step", cho thấy tMOOC có tiềm năng đáng kể thúc đẩy học tập hợp tác, kỹ năng giải quyết vấn đề và năng lực số nâng cao. tMOOC sử dụng phương pháp sư phạm hợp tác — người học không chỉ tiếp nhận nội dung mà chủ động tham gia tạo và chia sẻ kiến thức. Tuy nhiên, tMOOC đòi hỏi mức độ tự điều chỉnh và động lực nội tại cao hơn từ phía người học (Marta-Lazo et al., 2019).

Tỷ lệ hoàn thành MOOC luôn gây tranh cãi. Yousef và Sumner (2021) báo cáo tỷ lệ hoàn thành trung bình thường dưới 10%. Tuy nhiên, các tác giả chỉ ra đánh giá thành công chỉ qua tỷ lệ hoàn thành là phiến diện — nhiều người đăng ký không có ý định hoàn thành toàn bộ khóa mà chỉ muốn tiếp cận nội dung cụ thể. Các chỉ số thay thế như tỷ lệ tham gia, mức tương tác và mức thỏa mãn có thể phản ánh giá trị MOOC chính xác hơn.

Trong giáo dục đại học, MOOC phát triển từ mô hình thay thế tiềm năng thành nguồn tài nguyên bổ sung. Nhiều trường sử dụng nội dung MOOC như tài liệu bổ sung cho khóa học chính quy hoặc tích hợp vào chương trình blended learning. Bond et al. (2020) phát hiện khi MOOC sử dụng như phần chiến lược sư phạm tổng thể, tác động giáo dục đáng kể hơn (Bond et al., 2020). [Phân tích của tác giả: Tương lai MOOC trong giáo dục đại học Việt Nam có thể nằm ở việc sử dụng MOOC như nguồn tài nguyên mở bổ trợ cho chương trình chính quy, kết hợp nền tảng LMS nội bộ tạo trải nghiệm học tập phong phú và linh hoạt hơn.]

Giáo dục mở nói chung — bao gồm tài nguyên giáo dục mở (Open Educational Resources — OER), dữ liệu mở và giấy phép Creative Commons — đang mở rộng ranh giới giáo dục đại học truyền thống. Farias-Gaytan et al. (2023) nhấn mạnh giáo dục mở đóng vai trò quan trọng thúc đẩy công bằng và tiếp cận giáo dục, đặc biệt đối với nhóm sinh viên bị gạt ra bên lề (Farias-Gaytan et al., 2023).

6.4 Trí tuệ nhân tạo trong giáo dục: Cá nhân hóa và đánh giá thông minh

Sự phát triển nhanh của trí tuệ nhân tạo (AI), đặc biệt mô hình ngôn ngữ lớn và AI tạo sinh (generative AI), đang tạo cuộc cách mạng sâu sắc trong giáo dục đại học. Naamati-Schneider và Alt (2024) nghiên cứu kỷ nguyên "vượt ra ngoài năng lực số" với trợ lý AI, phát hiện AI đang thay đổi bản chất nhiều năng lực số truyền thống. Khi AI tự động hóa tác vụ số thông thường — tìm kiếm thông tin, tóm tắt văn bản, tạo nội dung cơ bản — năng lực số người dùng cần chuyển từ "thực hiện tác vụ kỹ thuật" sang "đánh giá và đạo đức sử dụng AI" (Naamati-Schneider và Alt, 2024).

Trong cá nhân hóa học tập, AI đóng vai trò ngày càng quan trọng. Các hệ thống tutor thông minh, chatbot giáo dục và công cụ phân tích học tập dựa trên AI có khả năng cung cấp trải nghiệm học tập điều chỉnh theo từng cá nhân ở quy mô chưa từng có. Thay vì "cỡ một vừa cho tất cả", AI phân tích điểm mạnh, điểm yếu, phong cách học tập và tiến độ của sinh viên để đề xuất nội dung, bài tập và lộ trình phù hợp. [Phân tích của tác giả: Tiềm năng cá nhân hóa AI rất lớn, nhưng triển khai thực tế trong giáo dục đại học Việt Nam hiện tại vẫn ở giai đoạn sơ khai, chủ yếu do hạn chế hạ tầng dữ liệu, năng lực kỹ thuật và khung chính sách quản lý AI trong giáo dục.]

Lĩnh vực đánh giá thông minh cũng biến đổi đáng kể. Các hệ thống đánh giá tự động dựa trên AI có khả năng chấm bài luận, đánh giá trình bày và cung cấp phản hồi chi tiết ngay lập tức — điều không thể thực hiện quy mô lớn trong mô hình truyền thống. Valverde-Berrocoso et al. (2022) phát hiện công cụ đánh giá dựa công nghệ có tác động tích cực đến kết quả học tập khi thiết kế và sử dụng phù hợp (Valverde-Berrocoso et al., 2022).

Tuy nhiên, AI trong giáo dục đặt ra thách thức đáng kể. Naamati-Schneider và Alt (2024) cảnh báo rủi ro phụ thuộc quá mức AI, mất giảm tư duy phản biện khi sinh viên dựa dẫm AI hoàn thành bài tập, và vấn đề đạo đức liên quan thiên lệch thuật toán. Đặc biệt, sinh viên sử dụng AI tạo sinh viết bài, hoàn thành bài tập và làm kiểm tra đặt câu hỏi cơ bản về ý nghĩa đánh giá học tập trong kỷ nguyên AI. Điều này đòi hỏi tái thiết kế phương pháp đánh giá — chuyển từ đánh giá sản phẩm cuối cùng sang đánh giá quá trình, từ cá nhân sang dự án nhóm và thuyết trình trực tiếp, tăng cường đánh giá tính xác thực (authentic assessment).

Khaperskaya và Minin (2021) phân tích giám sát sư phạm và chỉ ra công cụ dựa dữ liệu, kết hợp AI, phát hiện sớm sinh viên gặp khó khăn, phân tích pattern học tập và đưa can thiệp phù hợp. Điều này đặc biệt quan trọng trong giáo dục trực tuyến và blended learning, nơi giảng viên không thể quan sát trực tiếp biểu cảm và thái độ sinh viên (Khaperskaya và Minin, 2021).

6.5 Thực tế ảo (VR) và tăng cường (AR) trong đào tạo chuyên môn

Công nghệ thực tế ảo (Virtual Reality — VR) và thực tế tăng cường (Augmented Reality — AR) mở ra khả năng mới cho giáo dục đại học, đặc biệt trong lĩnh vực đào tạo chuyên môn đòi hỏi thực hành và mô phỏng. Asad, Naz và Churi (2021) thực hiện tổng quan hệ thống về VR như công cụ sư phạm tăng cường học tập trải nghiệm, phát hiện VR có tác động tích cực đáng kể đến kết quả học tập trong nhiều lĩnh vực — y khoa, kỹ thuật, kiến trúc và giáo dục khoa học (Asad et al., 2021).

VR tạo môi trường mô phỏng immersively cho phép sinh viên trải nghiệm tình huống học tập mà trong thực tế quá tốn kém, nguy hiểm hoặc không thể tiếp cận — thực hành phẫu thuật trong y khoa, xây dựng và kiểm tra mô hình kỹ thuật, "đi bộ" qua công trình chưa xây trong kiến trúc (Asad et al., 2021). AR, với khả năng lớp phủ thông tin số lên thế giới vật lý, có tiềm năng lớn trong đào tạo thực hành. Asad et al. (2021) phân biệt VR (tạo môi trường hoàn toàn ảo) và AR (bổ sung thông tin số vào môi trường thực), chỉ ra mỗi công nghệ có thế mạnh riêng và phù hợp bối cảnh sư phạm khác nhau. VR phù hợp mô phỏng tình huống mới hoàn toàn, AR có lợi thế bổ sung thông tin ngữ cảnh cho học tập trong môi trường thực.

Liu et al. (2020) lập luận tích hợp VR/AR vào giáo dục đại học cần tiếp cận như phần hệ sinh thái sư phạm số rộng lớn hơn, không phải giải pháp đơn lẻ. Hiệu quả VR/AR phụ thuộc thiết kế sư phạm — cách nội dung trình bày, tương tác cấu trúc và đánh giá học tập tích hợp vào trải nghiệm (Liu et al., 2020). [Phân tích của tác giả: Trong giáo dục đại học Việt Nam, triển khai VR/AR gặp nhiều rào cản về chi phí, năng lực kỹ thuật giảng viên và hạ tầng công nghệ. Tuy nhiên, với phát triển nhanh của VR/AR giá rẻ và WebXR, rào cản chi phí giảm dần, mở cơ hội cho các trường thử nghiệm trong ngành ưu tiên như y khoa, kỹ thuật và kiến trúc.]

Valverde-Berrocoso et al. (2022) cũng chỉ ra mặc dù công nghệ tiên tiến như VR/AR cho thấy hứa hẹn lớn, bằng chứng về tác động giáo dục vẫn hạn chế và cần thêm nhiều nghiên cứu thực nghiệm quy mô lớn, vì nghiên cứu hiện tại thường có mẫu nhỏ, thiếu nhóm đối chứng thích hợp và thời gian can thiệp ngắn (Valverde-Berrocoso et al., 2022).

6.6 Thiết kế trải nghiệm học tập số — Beyond the LMS

Hệ thống quản lý học tập (Learning Management System — LMS) như Moodle, Canvas, Blackboard đã trở thành xương sống của giáo dục trực tuyến và blended learning. Tuy nhiên, coi LMS là toàn bộ giải pháp cho trải nghiệm học tập số là sai lầm phổ biến. Tomczyk et al. (2020) đánh giá chức năng nền tảng e-learning và phát hiện mặc dù các nền tảng ngày càng mạnh về kỹ thuật, sự hài lòng người dùng vẫn phụ thuộc việc nền tảng có tích hợp hiệu quả vào thiết kế sư phạm tổng thể hay không (Tomczyk et al., 2020).

Thiết kế trải nghiệm học tập số (digital learning experience design) vượt ra khỏi LMS, bao gồm toàn bộ hệ sinh thái công nghệ và sư phạm sinh viên tương tác. Khaperskaya và Minin (2021) phân tích nền tảng e-learning và giám sát sư phạm, phát hiện nền tảng hiệu quả nhất là nơi tích hợp seamlessly giữa quản lý nội dung, theo dõi tiến độ, đánh giá tự động và hỗ trợ cá nhân hóa. Nền tảng không chỉ lưu trữ tài liệu mà phải là môi trường học tập sống động, hỗ trợ tương tác, phản hồi và phát triển năng lực (Khaperskaya và Minin, 2021).

Otto et al. (2024) tổng hợp các thực hành số nổi lên hỗ trợ môi trường học tập tập trung người học, phát hiện các thực hành hiệu quả nhất bao gồm: (1) micro-learning — chia nhỏ nội dung thành đơn vị dễ tiêu hóa, (2) gamification — sử dụng nguyên lý trò chơi tăng cường động lực, (3) social learning — tận dụng công cụ mạng xã hội xây dựng cộng đồng học tập, (4) adaptive learning — điều chỉnh nội dung theo tiến độ cá nhân, và (5) portfolio-based assessment — sử dụng portfolio số theo dõi tiến trình học tập theo thời gian (Otto et al., 2024).

Blau et al. (2020) chứng minh thiết kế sư phạm — cách tổ chức nội dung, cấu trúc tương tác, loại hình đánh giá và mức độ hỗ trợ — là yếu tố quyết định tác động công nghệ đến kết quả học tập. Cùng nền tảng công nghệ cho nhiều khóa học khác nhau nhưng tác động khác biệt đáng kể tùy thiết kế sư phạm, củng cố lập luận trải nghiệm học tập số được xác định bởi thiết kế sư phạm chứ không phải công nghệ (Blau et al., 2020).

Llewellyn (2019) tổng quan sáng tạo trong học tập và giảng dạy trong thư viện học thuật, phát hiện không gian số được thiết kế chú trọng trải nghiệm người dùng — tính trực quan, nhất quán và khả năng truy cập — được sử dụng hiệu quả hơn và nhận đánh giá tích cực hơn (Llewellyn, 2019). Martzoukou (2021) nhấn mạnh thư viện đang tiến hóa từ cung cấp tài nguyên thành không gian kiến tạo trải nghiệm học tập số, cung cấp dịch vụ hỗ trợ năng lực số, tư vấn thiết kế giảng dạy, không gian sáng tạo kỹ thuật số (makerspaces, media labs) và chương trình phát triển năng lực số cho sinh viên và giảng viên (Martzoukou, 2021).

Farias-Gaytan et al. (2023) kết luận thành công thiết kế trải nghiệm học tập số phụ thuộc sự hội tụ nhiều yếu tố: năng lực số giảng viên, năng lực số sinh viên, hạ tầng công nghệ, văn hóa tổ chức và chính sách thể chế. Không có yếu tố đơn lẻ nào đủ — đó là tương tác phức tạp giữa các yếu tố quyết định chất lượng trải nghiệm (Farias-Gaytan et al., 2023). [Phân tích của tác giả: Đặc biệt quan trọng là tránh cạm bẫy "công nghệ hóa" đơn giản — chỉ chuyển nội dung truyền thống lên trực tuyến mà không tái thiết kế phương pháp sư phạm. Lời cảnh báo của Liu et al. (2020) về chuyển từ ICTs sang LKTs đặc biệt phù hợp ở đây — trải nghiệm học tập số cần thiết kế xoay quanh người học và quá trình kiến tạo kiến thức, không phải xoay quanh công nghệ.]

PHẦN VII: CÔNG NGHỆ TIÊN PHONG CHO ĐẠI HỌC TƯƠNG LAI

7.1 Smart Campus và Internet of Things — không chỉ wifi và camera thông minh

Khái niệm "Smart Campus" (khuôn viên thông minh) đã trở thành một trong những chủ đề nghiên cứu sôi nổi nhất trong lĩnh vực chuyển đổi số giáo dục đại học trong thập kỷ qua. Tuy nhiên, hiểu biết phổ thông về Smart Campus thường bị giới hạn ở các giải pháp công nghệ bề mặt như mạng Wi-Fi tốc độ cao, camera giám sát thông minh, hay hệ thống thẻ từ dùng chung. Trong thực tế, Smart Campus là một hệ sinh thái công nghệ phức tạp, đa tầng và có tính tích hợp cao, đòi hỏi sự phối hợp đồng bộ giữa hạ tầng vật lý, nền tảng số, quy trình quản trị và triết lý giáo dục bền vững.

Mahariya et al. (2023) đã đề xuất khung lý thuyết Smart Campus 4.0 với cách tiếp cận đồng hóa các công nghệ Cách mạng Công nghiệp 4.0 vào môi trường đại học, nhấn mạnh rằng khuôn viên thông minh không chỉ là nơi ứng dụng công nghệ mà còn là không gian thúc đẩy đổi mới sáng tạo và phát triển bền vững. Theo khung này, Smart Campus cần được thiết kế theo năm chiều kích chính: (1) hạ tầng kết nối thông minh, (2) hệ thống quản lý thông minh, (3) không gian học tập thông minh, (4) dịch vụ sinh viên thông minh, và (5) quản lý năng lượng bền vững. Mỗi chiều kích đòi hỏi sự tích hợp của nhiều công nghệ khác nhau, từ Internet of Things (IoT), trí tuệ nhân tạo (AI), đến phân tích dữ liệu lớn (Big Data Analytics).

Internet of Things đóng vai trò là "hệ thần kinh" của khuôn viên thông minh. Li (2021) đã thiết kế hệ thống quản lý khuôn viên thông minh dựa trên công nghệ IoT, trong đó các cảm biến được triển khai rộng rãi trên toàn bộ khuôn viên để thu thập dữ liệu theo thời gian thực về điều kiện môi trường, sử dụng không gian, tiêu thụ năng lượng và lưu lượng sinh viên. Hệ thống này cho phép giám sát và điều khiển tự động các thiết bị vật lý — từ hệ thống chiếu sáng, điều hòa không khí, đến cửa ra vào và thiết bị an ninh — thông qua nền tảng trung tâm. Nghiên cứu của Li (2021) đặc biệt nhấn mạnh rằng kiến trúc IoT hiệu quả cho đại học phải đảm bảo khả năng mở rộng (scalability), tính interoperability (khả năng tương tác giữa các thiết bị từ nhà cung cấp khác nhau), và bảo mật dữ liệu ở mức cao.

Qurtubi (2022) đã nghiên cứu mô hình khuôn viên số tại Đại học Telkom (Indonesia) và chỉ ra rằng thành công của Smart Campus phụ thuộc vào ba yếu tố cốt lõi: hạ tầng kỹ thuật, năng lực nhân sự và văn hóa kỹ thuật số. Nghiên cứu này cho thấy rằng Đại học Telkom đã xây dựng một nền tảng tích hợp toàn diện kết nối các hệ thống thông tin quản lý học vụ, tài chính, nhân sự và dịch vụ sinh viên thành một hệ sinh thái thống nhất, cho phép chia sẻ dữ liệu xuyên suốt và ra quyết định nhanh chóng. Qurtubi (2022) cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của sự tham gia của sinh viên trong quá trình phát triển Smart Campus — sinh viên không chỉ là người dùng mà còn là người đồng sáng tạo các giải pháp công nghệ.

Kapogiannis et al. (2023) đề xuất một mô hình thông tin tích hợp và thông minh (Integrated and Intelligent Information Model) cho khuôn viên đại học, trong đó tiến trình số hóa được chia thành ba giai đoạn: số hóa tài liệu và quy trình (digitization), tích hợp hệ thống và tối ưu hóa quy trình (digital integration), và thông minh hóa dựa trên phân tích dữ liệu (intelligent optimization). Theo mô hình này, nhiều đại học hiện nay vẫn đang ở giai đoạn đầu tiên, chủ yếu tập trung vào việc chuyển đổi tài liệu giấy thành định dạng số mà chưa thực hiện tích hợp sâu giữa các hệ thống. Đỉnh cao của Smart Campus thực sự chỉ đạt được ở giai đoạn thứ ba, khi dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau được tổng hợp, phân tích bằng AI để đưa ra các quyết định tự động hoặc đề xuất thông minh.

Jurva et al. (2020) đã thiết kế kiến trúc hạ tầng số cho khuôn viên thông minh với ba tầng chính: tầng cảm biến và thiết bị (device layer), tầng nền tảng và mạng (platform and network layer), và tầng ứng dụng (application layer). Kiến trúc này nhấn mạnh tầm quan trọng của mạng 5G và các công nghệ truyền thông tiên tiến trong việc đảm bảo độ trễ thấp (low latency) và băng thông lớn cho các ứng dụng IoT trong môi trường đại học. Popoola et al. (2018) đã đóng góp vào lĩnh vực này thông qua việc xây dựng tập dữ liệu về sự suy giảm tín hiệu sóng vô tuyến trong môi trường khuôn viên thông minh, cung cấp cơ sở khoa học để thiết kế mạng truyền thông tối ưu cho Smart Campus.

Chan và Chan (2018) đã nghiên cứu khái niệm thư viện thông minh (Smart Library) như một thành phần quan trọng của khuôn viên thông minh. Theo họ, Smart Library không chỉ đơn thuần là việc số hóa bộ sưu tập thư viện mà còn bao gồm hệ thống quản lý tự động, dịch vụ tham chiếu thông minh dựa trên AI, và không gian học tập đa chức năng được trang bị công nghệ tương tác. Thư viện thông minh đóng vai trò là "trung tâm tri thức" của khuôn viên, nơi sinh viên có thể tiếp cận tài nguyên học thuật và trải nghiệm công nghệ mới nhất.

Polin et al. (2024) đã tiến hành đánh giá toàn diện về các khung đánh giá khuôn viên thông minh thông qua tổng quan tài liệu theo kiểu tường thuật (narrative literature review). Nghiên cứu này xác định sáu chiều kích để đánh giá độ trưởng thành của Smart Campus: hạ tầng công nghệ, dịch vụ quản trị, trải nghiệm học tập, phát triển bền vững, đổi mới sáng tạo và sự tham gia của cộng đồng. Polin et al. (2024) cũng chỉ ra rằng hầu hết các khuôn viên thông minh hiện nay tập trung quá nhiều vào hạ tầng kỹ thuật mà bỏ qua các khía cạnh xã hội và giáo dục, dẫn đến tình trạng "công nghệ mà không có giá trị gia tăng thực sự".

Silva-da-Nóbrega et al. (2022) đã đặt Smart Campus trong bối cảnh Mục tiêu Phát triển Bền vững (SDGs) của Liên Hợp Quốc, lập luận rằng khuôn viên thông minh có thể đóng vai trò như một "phòng thí nghiệm sống" (living lab) để thử nghiệm và triển khai các giải pháp phát triển bền vững. Theo khung này, Smart Campus không chỉ phục vụ mục đích giáo dục mà còn tạo ra tác động tích cực đối với cộng đồng xung quanh thông qua các sáng kiến về năng lượng tái tạo, giảm thiểu rác thải, và quản lý tài nguyên hiệu quả. Khawngam và Savithi (2026) đã nghiên cứu mối liên hệ giữa chất lượng cuộc sống và chuyển đổi số trong môi trường đại học từ góc nhìn Smart Campus, phát hiện ra rằng việc triển khai Smart Campus hiệu quả có tác động tích cực đáng kể đến sự hài lòng và chất lượng cuộc sống của sinh viên và nhân viên.

[Phân tích của tác giả]: Những nghiên cứu trên cho thấy Smart Campus thực chất là một hệ sinh thái công nghệ- xã hội phức tạp, vượt xa khái niệm đơn giản về việc lắp đặt wifi và camera. Thành công của Smart Campus phụ thuộc vào khả năng tích hợp đa chiều giữa công nghệ, con người và quy trình, đồng thời phải gắn liền với mục tiêu giáo dục và phát triển bền vững. Đối với các quốc gia đang phát triển như Việt Nam, bài học quan trọng là không nên coi Smart Campus chỉ là dự án công nghệ thông tin, mà phải được tiếp cận như một chiến lược chuyển đổi tổ chức toàn diện.

7.2 Big Data và Learning Analytics — hiểu người học qua dữ liệu

Trong kỷ nguyên số, dữ liệu đã trở thành một trong những tài sản quý giá nhất của các tổ chức giáo dục đại học. Mỗi ngày, sinh viên và giảng viên tạo ra một lượng dữ liệu khổng lồ thông qua các hệ thống quản lý học tập (LMS), thư viện số, hệ thống đánh giá trực tuyến, và các nền tảng giao tiếp kỹ thuật số. Big Data Analytics và Learning Analytics cung cấp công cụ và phương pháp luận để khai thác, phân tích và chuyển đổi lượng dữ liệu này thành những thông tin có giá trị cho việc cải thiện chất lượng giáo dục và tối ưu hóa quy trình quản lý.

Ashaari et al. (2021) đã nghiên cứu năng lực phân tích dữ liệu lớn (Big Data Analytics Capability) trong các tổ chức giáo dục đại học thời kỳ Cách mạng Công nghiệp 4.0, sử dụng kết hợp phương pháp mô hình phương trình cấu trúc (SEM) và mạng nơ-ron nhân tạo (ANN). Nghiên cứu này xác định bốn chiều kích của năng lực phân tích dữ liệu lớn: năng lực công nghệ (technological capability), năng lực quản lý (managerial capability), năng lực nhân sự (human capability), và năng lực văn hóa dữ liệu (data culture capability). Kết quả cho thấy rằng tất cả bốn chiều kích đều có tác động tích cực và đáng kể đến hiệu suất của tổ chức giáo dục, trong đó năng lực nhân sự và văn hóa dữ liệu đóng vai trò quan trọng nhất. Điều này ngụ ý rằng việc đầu tư vào công nghệ đơn thuần là không đủ — các đại học cần xây dựng năng lực con người và văn hóa sử dụng dữ liệu để khai thác hiệu quả công nghệ Big Data.

Stojanov và Daniel (2024) đã tiến hành tổng quan hệ thống một thập kỷ nghiên cứu về ứng dụng dữ liệu lớn và phân tích trong giáo dục đại học, cung cấp một bức tranh toàn cảnh về sự phát triển của lĩnh vực này từ năm 2013 đến 2023. Nghiên cứu phân loại các ứng dụng Big Data trong giáo dục đại học thành bốn nhóm chính: (1) dự đoán và can thiệp sớm (predictive analytics and early intervention), (2) cá nhân hóa học tập (personalized learning), (3) quản lý và hoạch định chiến lược (strategic planning and management), và (4) đánh giá và đảm bảo chất lượng (assessment and quality assurance). Stojanov và Daniel (2024) cũng chỉ ra những thách thức đáng kể liên quan đến quyền riêng tư dữ liệu, thiên kiến thuật toán (algorithmic bias), và khoảng cách kỹ thuật số giữa các tổ chức giáo dục.

Caspari-Sadeghi (2023) đã nghiên cứu đánh giá học tập trong thời đại dữ liệu lớn, tập trung vào cách Learning Analytics có thể cải thiện phương pháp đánh giá truyền thống. Theo tác giả, Learning Analytics cho phép chuyển đổi từ mô hình đánh giá "tổng kết" (summative assessment) — tức là đánh giá kết quả cuối cùng — sang mô hình đánh giá "hình thành" (formative assessment) liên tục, trong đó dữ liệu về hành vi học tập của sinh viên được phân tích theo thời gian thực để cung cấp phản hồi ngay lập tức cho cả sinh viên và giảng viên. Điều này cho phép can thiệp kịp thời khi sinh viên gặp khó khăn, thay vì đợi đến cuối kỳ để phát hiện vấn đề.

Gaftandzhieva et al. (2023) đã khảo sát tình hình ra quyết định dựa trên dữ liệu (Data-Driven Decision Making — DDDM) trong các tổ chức giáo dục đại học, phát hiện ra rằng mặc dù nhiều đại học đã đầu tư mạnh mẽ vào hạ tầng dữ liệu, nhưng việc sử dụng dữ liệu cho ra quyết định chiến lược vẫn còn hạn chế. Nguyên nhân chính bao gồm: (1) dữ liệu phân tán trong nhiều hệ thống không tương thích với nhau, (2) thiếu năng lực phân tích dữ liệu ở cấp lãnh đạo, (3) văn hóa ra quyết định dựa trên kinh nghiệm vẫn chi phối, và (4) thiếu khung chính sách rõ ràng về quản trị dữ liệu. Nghiên cứu này nhấn mạnh rằng "dữ liệu mà không có năng lực phân tích và văn hóa sử dụng dữ liệu thì chỉ là chi phí chứ không phải tài sản".

Yağcı (2022) đã ứng dụng kỹ thuật khai thác dữ liệu giáo dục (Educational Data Mining) để dự đoán thành tích học tập của sinh viên bằng các thuật toán học máy (machine learning algorithms). Nghiên cứu chứng minh rằng các mô hình học máy có thể dự đoán kết quả học tập của sinh viên với độ chính xác đáng kể dựa trên dữ liệu về hành vi học tập trực tuyến, điểm số trước đó, và các yếu tố nhân khẩu học. Đặc biệt, Yağcı (2022) phát hiện ra rằng dữ liệu về mức độ tương tác với hệ thống LMS (thời gian đăng nhập, số lần truy cập tài liệu, tần suất thảo luận) là yếu tố dự báo mạnh mẽ nhất về thành công học tập, vượt qua cả điểm số trung bình THPT. Điều này có ý nghĩa quan trọng đối với việc xây dựng các hệ thống cảnh báo sớm (early warning systems) trong giáo dục đại học.

Ashaari et al. (2020) đã xây dựng một khung khái niệm về năng lực công nghệ phân tích dữ liệu lớn và DDDM trong các tổ chức giáo dục đại học Malaysia, nhấn mạnh mối quan hệ qua lại giữa công nghệ, tổ chức và con người trong quá trình ra quyết định dựa trên dữ liệu. Khung này cho thấy rằng năng lực công nghệ phân tích dữ liệu đóng vai trò trung gian giữa bối cảnh tổ chức (văn hóa, cấu trúc, nguồn lực) và kết quả ra quyết định (chất lượng, tốc độ, tính chính xác). Wande Kasope Elugbaju et al. (2024) đã phát triển một khung khái niệm để nâng cao ra quyết định trong giáo dục đại học thông qua quản trị dựa trên dữ liệu (data-driven governance), trong đó quản trị dữ liệu được định nghĩa là "quá trình sử dụng hệ thống dữ liệu và phân tích để hướng dẫn các quyết định chiến lược và vận hành ở mọi cấp của tổ chức giáo dục".

Zhang et al. (2021) đã nghiên cứu ứng dụng khai thác dữ liệu lớn trong xây dựng Smart Campus, kết nối trực tiếp giữa phân tích dữ liệu và khuôn viên thông minh. Theo họ, dữ liệu lớn trong môi trường đại học có đặc thù riêng: đa dạng về nguồn (hệ thống học vụ, tài chính, an ninh, y tế), đa dạng về định dạng (cấu trúc, bán cấu trúc, phi cấu trúc), và thay đổi liên tục theo thời gian. Để khai thác hiệu quả lượng dữ liệu này, các đại học cần xây dựng một nền tảng dữ liệu thống nhất (unified data platform) kết hợp công nghệ lưu trữ phân tán, công cụ phân tích trực tuyến, và hệ thống trực quan hóa dữ liệu.

Bondar et al. (2023) đã nghiên cứu ứng dụng DDDM trong giáo dục đại học Ukraine, cung cấp góc nhìn từ một quốc gia đang chuyển đổi. Nghiên cứu cho thấy rằng việc áp dụng DDDM trong giáo dục đại học đòi hỏi sự thay đổi căn bản về tư duy — từ "quyết định dựa trên cảm tính và kinh nghiệm" sang "quyết định dựa trên bằng chứng và dữ liệu". Điều này đặc biệt đầy thách thức trong bối cảnh mà nhiều giảng viên và quản lý giáo dục chưa được đào tạo về kỹ năng đọc hiểu dữ liệu và tư duy thống kê. Liu (2024) cũng đã nghiên cứu các kỹ thuật ra quyết định và quản lý dựa trên dữ liệu trong giáo dục đại học, đề xuất các phương pháp mới để tích hợp phân tích dữ liệu vào quy trình quản lý giáo dục.

Manarbek et al. (2024) đã tiến hành tổng quan thư tịch (bibliometric review) về DDDM trong giáo dục đại học để đảm bảo chất lượng giáo dục, phân tích xu hướng nghiên cứu và các chủ đề trọng tâm trên toàn cầu. Nghiên cứu cho thấy số lượng công bố về DDDM trong giáo dục đại học tăng trưởng theo cấp số nhân trong giai đoạn 2015–2023, phản ánh sự quan tâm ngày càng tăng của cộng đồng học thuật và thực tiễn đối với lĩnh vực này.

[Phân tích của tác giả]: Big Data và Learning Analytics đại diện cho một bước ngoặt trong cách các đại học hiểu và phục vụ người học. Tuy nhiên, việc áp dụng thành công đòi hỏi nhiều hơn là đầu tư công nghệ — nó đòi hỏi một cuộc cách mạng về văn hóa tổ chức, năng lực nhân sự và khuôn khổ chính sách. Đặc biệt, các vấn đề liên quan đến quyền riêng tư dữ liệu, minh bạch thuật toán, và sự công bằng trong việc sử dụng dữ liệu học tập cần được giải quyết thỏa đáng để tránh tạo ra hệ thống giám sát đáng sợ thay vì hệ thống hỗ trợ học tập.

7.3 Blockchain trong giáo dục: Xác nhận bằng cấp và chứng chỉ số

Trong bối cảnh toàn cầu hóa giáo dục và sự gia tăng mạnh mẽ của học trực tuyến, vấn đề xác thực bằng cấp và chứng chỉ đã trở thành một thách thức ngày càng cấp bách. Các hình thức gian lận bằng cấp (credential fraud) từ việc làm giả văn bằng đến việc mua bán chứng chỉ trực tuyến đang làm suy giảm niềm tin vào hệ thống giáo dục đại học truyền thống. Công nghệ Blockchain — với các đặc tính phân tán (decentralized), bất biến (immutable), và minh bạch (transparent) — được kỳ vọng sẽ cung cấp giải pháp đột phá cho vấn đề này.

[Phân tích của tác giả]: Blockchain trong giáo dục đại học chủ yếu được ứng dụng ở ba lĩnh vực: (1) quản lý và xác thực bằng cấp (credential verification), (2) lưu trữ hồ sơ học tập suốt đời (lifelong learning records), và (3) quản lý quyền sở hữu trí tuệ và chứng nhận nghiên cứu (intellectual property and research certification).

Về quản lý và xác thực bằng cấp, công nghệ Blockchain cho phép các tổ chức giáo dục phát hành bằng cấp dưới dạng chứng chỉ số (digital certificates) được lưu trữ trên một sổ cái phân tán (distributed ledger). Khi bằng cấp được phát hành, bản ghi tương ứng được tạo trên Blockchain, chứa thông tin về người nhận, tổ chức phát hành, ngày cấp, và các tiêu chí hoàn thành. Do bản ghi trên Blockchain là bất biến — tức là không thể bị thay đổi sau khi đã được xác nhận — bằng cấp số có tính xác thực cao hơn nhiều so với văn bằng giấy truyền thống, vốn dễ dàng bị làm giả. Nhà tuyển dụng có thể xác minh bằng cấp trực tiếp trên Blockchain chỉ trong vài giây, thay vì phải liên hệ với trường đại học và chờ đợi nhiều ngày hoặc nhiều tuần.

Về lưu trữ hồ sơ học tập suốt đời, Blockchain cho phép xây dựng "hồ sơ học tập phi tập trung" (decentralized learning records) mà người học có thể sở hữu và kiểm soát hoàn toàn. Các hồ sơ này có thể bao gồm không chỉ bằng cấp đại học mà còn các chứng chỉ ngắn hạn, khóa học trực tuyến, chứng chỉ kỹ năng nghề nghiệp, và các kết quả đánh giá năng lực từ nhiều nguồn khác nhau. [Phân tích của tác giả]: Điều này đặc biệt phù hợp với xu hướng học tập suốt đời (lifelong learning), khi người học cần tích lũy chứng chỉ từ nhiều tổ chức khác nhau trong suốt sự nghiệp. Blockchain cho phép tổng hợp các chứng chỉ này thành một hồ sơ thống nhất mà không phụ thuộc vào một tổ chức duy nhất.

Tuy nhiên, việc triển khai Blockchain trong giáo dục đại học hiện tại vẫn gặp nhiều thách thức đáng kể. [Phân tích của tác giả]: Thứ nhất, thách thức về kỹ thuật — Blockchain công khai (public blockchain) như Ethereum có chi phí giao dịch cao và tốc độ xử lý chậm, không phù hợp cho việc phát hành hàng loạt bằng cấp; trong khi Blockchain tư nhân (private blockchain) lại mất đi tính phân tán và phi tập trung — những đặc tính làm nên sức mạnh của công nghệ này. Thứ hai, thách thức về tiêu chuẩn — hiện chưa có tiêu chuẩn thống nhất về định dạng bằng cấp số trên Blockchain, dẫn đến tình trạng các tổ chức giáo dục triển khai các hệ thống không tương thích với nhau. Thứ ba, thách thức về pháp lý — nhiều quốc gia chưa công nhận bằng cấp số trên Blockchain có giá trị pháp lý tương đương với bằng cấp giấy truyền thống.

Bên cạnh những thách thức này, một số mô hình triển khai Blockchain trong giáo dục đã bắt đầu xuất hiện và cho thấy triển vọng. [Phân tích của tác giả]: Khái niệm "Self-Sovereign Identity" (SSI — Bản sắc tự chủ) kết hợp với Blockchain cho phép người học kiểm soát hoàn toàn danh tính số và hồ sơ học tập của mình. Trong mô hình này, người học nắm giữ "khóa cá nhân" (private key) để truy cập hồ sơ học tập của mình trên Blockchain, đồng thời có quyền quyết định chia sẻ thông tin với ai và trong trường hợp nào. Các nhà tuyển dụng, cơ quan cấp phép và tổ chức giáo dục khác chỉ có thể truy cập thông tin bằng cấp khi được người học cấp quyền (grant access), đảm bảo quyền riêng tư và tính chủ động của người học đối với dữ liệu cá nhân.

7.4 Digital Twins — Bản sao số của tổ chức giáo dục

Khái niệm Digital Twin (Bản sao số) — ban đầu được phát triển trong ngành sản xuất và kỹ thuật — hiện đang được mở rộng sang lĩnh vực giáo dục đại học, mở ra những khả năng mới về mô phỏng, phân tích và tối ưu hóa hoạt động của tổ chức giáo dục. Digital Twin là một bản sao ảo (virtual replica) của một thực thể vật lý, được đồng bộ liên tục với thực thể đó thông qua dữ liệu từ các cảm biến và hệ thống thông tin, cho phép mô phỏng, dự đoán và tối ưu hóa hoạt động trong môi trường số trước khi áp dụng vào thực tế.

Singh et al. (2021) đã tổng quan lịch sử phát triển của Digital Twin từ nguồn gốc đến tương lai, định nghĩa khái niệm này là "một mô hình kỹ thuật số ảo phản ánh thực thể vật lý trong suốt vòng đời của nó, sử dụng dữ liệu thời gian thực từ các cảm biến để mô phỏng hành vi, theo dõi hiệu suất và tối ưu hóa hoạt động". Theo họ, sự phát triển của Digital Twin trải qua ba thế hệ: mô hình 3D tĩnh (first generation), mô hình kết nối dữ liệu (second generation), và mô hình thông minh với AI (third generation). Trong giáo dục đại học, các ứng dụng của Digital Twin mới ở giai đoạn đầu, chủ yếu tập trung vào thế hệ thứ hai.

Roda-Sanchez et al. (2024) đã xây dựng một Digital Twin cho khuôn viên thông minh trong một dự án thực tế tại Ý, cung cấp bài học quý giá về thiết kế hệ thống, phân tích dữ liệu và các thách thức triển khai. Dự án này đã tạo ra một bản sao số của toàn bộ khuôn viên trường, tích hợp dữ liệu từ hàng ngàn cảm biến IoT để theo dõi và mô phỏng các khía cạnh khác nhau: tiêu thụ năng lượng, sử dụng không gian, lưu lượng sinh viên, và điều kiện môi trường. Roda-Sanchez et al. (2024) nhấn mạnh rằng bài học quan trọng nhất từ dự án không phải là kỹ thuật mà là khía cạnh tổ chức — Digital Twin chỉ thành công khi có sự hợp tác chặt chẽ giữa các đơn vị (IT, cơ sở vật chất, học vụ, tài chính) và sự cam kết lâu dài của ban lãnh đạo.

Manokeaw et al. (2025) đã đề xuất một khuôn khúc Digital Twin động (dynamic framework) cho quản lý cơ sở vật chất bền vững trong khuôn viên thông minh, với nghiên cứu tình huống tại Đại học Chiang Mai (Thái Lan). Nghiên cứu này đặc biệt tập trung vào khả năng mô phỏng và tối ưu hóa tiêu thụ năng lượng của các tòa nhà trong khuôn viên thông qua Digital Twin. Manokeaw et al. (2025) cho thấy rằng Digital Twin cho phép thử nghiệm các chiến lược tiết kiệm năng lượng khác nhau trong môi trường ảo trước khi triển khai thực tế, giúp giảm rủi ro và chi phí. [Phân tích của tác giả]: Kết quả nghiên cứu cho thấy mô hình Digital Twin có thể giúp giảm tiêu thụ năng lượng từ 15-25% thông qua việc tối ưu hóa lịch trình vận hành các hệ thống HVAC (điều hòa không khí, thông gió và sưởi ấm), chiếu sáng và thiết bị điện.

Trong bối cảnh giáo dục đại học, Digital Twin có thể được ứng dụng ở nhiều cấp độ khác nhau. [Phân tích của tác giả]: Ở cấp độ vi mô, Digital Twin có thể mô phỏng một không gian học tập cụ thể, cho phép thiết kế bố trí phòng học, tối ưu hóa ánh sáng và âm thanh, và thử nghiệm các cấu hình công nghệ khác nhau trước khi đầu tư. Ở cấp độ vĩ mô, Digital Twin có thể mô phỏng toàn bộ tổ chức giáo dục — từ cơ cấu tổ chức, quy trình học thuật, đến luồng sinh viên — cho phép thử nghiệm các chiến lược phát triển và dự báo tác động của các quyết định chiến lược.

[Phân tích của tác giả]: Một ứng dụng đầy triển vọng của Digital Twin trong giáo dục đại học là mô phỏng "sinh viên số" (digital student) — một bản sao số tổng hợp từ dữ liệu về hành vi học tập, đặc điểm nhân khẩu học, và kết quả học tập của hàng ngàn sinh viên thực tế. Sinh viên số cho phép thử nghiệm các chiến lược can thiệp giáo dục khác nhau trong môi trường mô phỏng để dự đoán hiệu quả trước khi áp dụng vào thực tế. Tuy nhiên, ứng dụng này đặt ra những câu hỏi đạo đức nghiêm trọng về quyền riêng tư dữ liệu và việc sử dụng dữ liệu cá nhân để huấn luyện mô hình dự đoán.

7.5 Cloud Computing và hạ tầng số linh hoạt

Cloud Computing (Điện toán đám mây) đóng vai trò như "nền móng" của toàn bộ hệ sinh thái công nghệ giáo dục đại học. Trong bối cảnh chuyển đổi số, các tổ chức giáo dục cần một hạ tầng số linh hoạt (flexible digital infrastructure) có thể mở rộng nhanh chóng, đáp ứng nhu cầu thay đổi liên tục về lưu trữ, tính toán và băng thông. Cloud Computing cung cấp chính xác khả năng này — cho phép các đại học truy cập tài nguyên tính toán theo yêu cầu (on-demand) mà không cần đầu tư lớn vào hạ tầng vật lý.

[Phân tích của tác giả]: Đối với giáo dục đại học, Cloud Computing mang lại ba lợi ích chiến lược chính. Thứ nhất là tính linh hoạt về quy mô (elastic scalability) — trong các kỳ thi trực tuyến hoặc sự kiện học trực tuyến quy mô lớn, hệ thống LMS có thể tự động mở rộng tài nguyên máy chủ để đáp ứng lưu lượng truy cập tăng đột biến, rồi thu hẹp lại khi nhu cầu giảm. Thứ hai là khả năng tiếp cận từ mọi nơi (ubiquitous access) — sinh viên và giảng viên có thể truy cập tài nguyên học thuật từ bất kỳ thiết bị nào có kết nối internet, phá vỡ rào cản không gian và thời gian của học tập truyền thống. Thứ ba là tối ưu hóa chi phí (cost optimization) — thay vì chi trả trước cho hạ tầng máy chủ và phần mềm bản quyền, các đại học chỉ trả phí cho tài nguyên thực tế sử dụng theo mô hình trả tiền theo mức sử dụng (pay-as-you-go).

Tuy nhiên, việc chuyển dịch hoàn toàn sang Cloud Computing cũng đặt ra nhiều thách thức. [Phân tích của tác giả]: Thách thức lớn nhất là vấn đề chủ quyền dữ liệu (data sovereignty) — khi dữ liệu giáo dục được lưu trữ trên máy chủ đám mây do các công ty đa quốc gia sở hữu (như Amazon Web Services, Microsoft Azure, Google Cloud), các tổ chức giáo dục phải đối mặt với rủi ro mất kiểm soát đối với dữ liệu nhạy cảm của sinh viên và giảng viên. Thách thức thứ hai là phụ thuộc nhà cung cấp (vendor lock-in) — khi một tổ chức giáo dục đã xây dựng toàn bộ hệ thống trên nền tảng đám mây của một nhà cung cấp cụ thể, việc chuyển đổi sang nhà cung cấp khác sẽ rất tốn kém và phức tạp. Thách thức thứ ba là bảo mật — mặc dù các nhà cung cấp đám mây lớn thường có khả năng bảo mật cao hơn nhiều so với hệ thống nội bộ của trường đại học, nhưng việc tập trung dữ liệu trên một nền tảng duy nhất tạo ra mục tiêu tấn công hấp dẫn cho các hacker.

Xu hướng hiện tại trong giáo dục đại học là mô hình "đám mây lai" (hybrid cloud), trong đó các hệ thống cốt lõi và dữ liệu nhạy cảm được duy trì trong hệ thống nội bộ (on-premise) hoặc đám mây riêng (private cloud), trong khi các ứng dụng học trực tuyến và dịch vụ không critical được triển khai trên đám mây công cộng (public cloud). [Phân tích của tác giả]: Mô hình này cho phép các đại học tận dụng lợi ích của Cloud Computing trong khi duy trì mức độ kiểm soát phù hợp đối với dữ liệu nhạy cảm.

Nadkarni và Prügl (2020) đã tổng quan và tổng hợp khái niệm chuyển đổi số trong các tổ chức, trong đó nhấn mạnh rằng hạ tầng công nghệ — bao gồm Cloud Computing — chỉ là điều kiện cần (necessary condition) chứ chưa phải điều kiện đủ (sufficient condition) cho chuyển đổi số thành công. Theo họ, các yếu tố phi công nghệ như tư duy lãnh đạo, năng lực nhân sự, văn hóa tổ chức và mô hình kinh doanh mới có vai trò quan trọng không kém so với công nghệ trong việc quyết định kết quả của chuyển đổi số.

7.6 Tích hợp hệ sinh thái công nghệ — kiến trúc tổng thể

Các công nghệ tiên phong được thảo luận trong các phần trước — IoT, Big Data, Blockchain, Digital Twin, Cloud Computing — không hoạt động độc lập mà cần được tích hợp thành một hệ sinh thái công nghệ đồng bộ (integrated technology ecosystem). Kiến trúc tổng thể (enterprise architecture) cho hệ sinh thái công nghệ giáo dục đại học cần đảm bảo tính tương tác (interoperability), khả năng mở rộng (scalability), tính bảo mật (security), và tính linh hoạt (flexibility) của toàn bộ hệ thống.

[Phân tích của tác giả]: Kiến trúc tổng thể cho hệ sinh thái công nghệ giáo dục đại học thường được thiết kế theo mô hình năm tầng: (1) Tầng thiết bị và cảm biến (Device Layer) — bao gồm các thiết bị IoT, máy tính, điện thoại thông minh và các thiết bị đầu cuối khác; (2) Tầng mạng và kết nối (Network Layer) — bao gồm 5G, Wi-Fi 6, Bluetooth và các giao thức truyền thông IoT; (3) Tầng nền tảng và dữ liệu (Platform Layer) — bao gồm Cloud Computing, cơ sở dữ liệu, Blockchain và các middleware; (4) Tầng phân tích và trí tuệ (Analytics Layer) — bao gồm Big Data Analytics, AI/ML và Digital Twin; và (5) Tầng ứng dụng và dịch vụ (Application Layer) — bao gồm LMS, hệ thống quản lý sinh viên, hệ thống đánh giá và các ứng dụng phục vụ người dùng cuối.

Jurva et al. (2020) đã đề xuất kiến trúc và mô hình vận hành cho hạ tầng số khuôn viên thông minh, trong đó nhấn mạnh tầm quan trọng của việc thiết kế kiến trúc theo hướng mở (open architecture) để cho phép tích hợp các công nghệ mới trong tương lai mà không phải xây dựng lại toàn bộ hệ thống. Theo họ, các giao diện mở (open APIs) và tiêu chuẩn dữ liệu chung (common data standards) là chìa khóa để đảm bảo tính tương tác giữa các hệ thống công nghệ khác nhau trong môi trường đại học.

[Phân tích của tác giả]: Một trong những sai lầm phổ biến nhất trong chuyển đổi số giáo dục đại học là tiếp cận từng phần (silo approach) — tức là triển khai các hệ thống công nghệ một cách rời rạc mà không có tầm nhìn tổng thể về kiến trúc tích hợp. Hậu quả là các hệ thống không tương thích với nhau, dữ liệu bị phân tán và không thể chia sẻ, và tổ chức phải duy trì nhiều hệ thống song song với chi phí vận hành cao. Để tránh tình trạng này, các đại học cần thiết lập một chiến lược kiến trúc tổng thể ngay từ đầu, xác định rõ các tiêu chuẩn kỹ thuật, giao diện tích hợp và nguyên tắc quản trị dữ liệu.

Trevisan et al. (2023) đã tổng quan trạng thái nghệ thuật (state-of-the-art) về chuyển đổi số hướng tới phát triển bền vững trong giáo dục đại học, chỉ ra rằng tích hợp hệ sinh thái công nghệ cần được gắn với các mục tiêu phát triển bền vững (SDGs). Theo khung của Trevisan et al. (2023), hệ sinh thái công nghệ giáo dục bền vững phải cân bằng ba yếu tố: hiệu quả kinh tế (economic efficiency), công bằng xã hội (social equity) và bảo vệ môi trường (environmental protection). Chẳng hạn, Cloud Computing giúp giảm tiêu thụ năng lượng của các trung tâm dữ liệu nội bộ, IoT giúp tối ưu hóa sử dụng năng lượng trong khuôn viên, và Learning Analytics giúp cá nhân hóa học tập để giảm tỷ lệ bỏ học — tất cả đều đóng góp vào các mục tiêu phát triển bền vững.

Dumulescu et al. (2021) đã nghiên cứu thiết kế học tập cho giáo dục đại học tương lai từ những bài học trong thời kỳ COVID-19, phát hiện ra rằng hệ sinh thái công nghệ giáo dục cần được thiết kế với tính linh hoạt cao (high flexibility) để đối phó với các tình huống khủng hoảng và sự thay đổi đột ngột. Nghiên cứu cho thấy rằng các đại học có hệ sinh thái công nghệ tích hợp tốt đã đối phó hiệu quả hơn với chuyển đổi sang học trực tuyến đột ngột trong đại dịch, trong khi những nơi có các hệ thống phân tán và không tương thích gặp khó khăn lớn hơn.

---

PHẦN VIII: MÔ HÌNH ĐẠI HỌC SỐ CỦA TƯƠNG LAI

8.1 Định nghĩa lại "đại học" trong kỷ nguyên số

Cuộc cách mạng số đang đặt ra câu hỏi mang tính nền tảng: "Đại học là gì?" và "Đại học sẽ trở thành gì trong kỷ nguyên số?". Trong hơn 900 năm kể từ khi các trường đại học đầu tiên được thành lập ở Bologna (1088) và Paris (1150), khái niệm "đại học" đã từng trải qua nhiều cuộc biến đổi — từ cộng đồng học giả trung cổ, đến tổ chức nghiên cứu chuyên nghiệp thời cận đại, và đến "đại học số" (digital university) trong thế kỷ 21. Tuy nhiên, cuộc chuyển đổi số hiện tại có thể là cuộc biến đổi sâu rộng nhất kể từ khi Gutenberg phát minh ra máy in.

Akour và Alenezi (2022) đã nghiên cứu tương lai của giáo dục đại học trong kỷ nguyên chuyển đổi số, lập luận rằng công nghệ số đang định hình lại bốn chiều kích cốt lõi của đại học: (1) không gian — từ khuôn viên vật lý đến không gian học ảo và lai; (2) thời gian — từ lịch học cố định đến học tập linh hoạt theo nhịp độ cá nhân; (3) nội dung — từ chương trình giáo dục đóng (closed curriculum) đến tài nguyên mở và được cá nhân hóa; và (4) quan hệ — từ mối quan hệ giảng viên-sinh viên truyền thống trong lớp học đến mạng lưới học tập toàn cầu. Nghiên cứu này chỉ ra rằng các đại học không thể chỉ "số hóa" mô hình hiện có mà cần tái tư duy (rethink) toàn bộ mô hình tổ chức.

Nadkarni và Prügl (2020) đã tổng hợp khái niệm chuyển đổi số trong các tổ chức, nhấn mạnh rằng chuyển đổi số không phải là "số hóa" (digitization) — tức là chuyển đổi các quy trình hiện có từ analog sang digital — mà là một cuộc "biến đổi cơ bản" (fundamental transformation) thay đổi cách tổ chức tạo ra giá trị, tương tác với khách hàng và cạnh tranh. Áp dụng vào giáo dục đại học, điều này có nghĩa là đại học số không chỉ là đại học truyền thống với các khóa học trực tuyến, mà là một tổ chức hoàn toàn khác — với mô hình kinh doanh, cấu trúc tổ chức và phương pháp sư phạm được tái thiết kế từ đầu.

[Phân tích của tác giả]: Định nghĩa lại "đại học" trong kỷ nguyên số cần vượt ra ngoài những ranh giới truyền thống. Đại học tương lai có thể không còn là một nơi (place) mà là một nền tảng (platform) — nơi người học, giảng viên, nhà tuyển dụng và cộng đồng kết nối để tạo ra và chia sẻ tri thức. Đại học có thể không còn là nhà cung cấp giáo dục độc quyền mà là người điều phối (orchestrator) và xác nhận (validator) trong một hệ sinh thái học tập mở. Đại học có thể không còn đánh giá người học chủ yếu thông qua điểm số mà thông qua portfolio số, chứng chỉ năng lực và hồ sơ Blockchain.

Goulart et al. (2021) đã nghiên cứu sự cân bằng kỹ năng trong kỷ nguyên chuyển đổi số, nhấn mạnh rằng vai trò của đại học đang thay đổi từ "truyền thụ kiến thức" sang "phát triển năng lực" (capability development). Trong thế giới mà kiến thức có thể được tiếp cận dễ dàng qua internet và AI, giá trị gia tăng cốt lõi của đại học nằm ở việc giúp sinh viên phát triển năng lực tư duy phản biện, sáng tạo, giải quyết vấn đề, học cách học (learning to learn), và thích ứng với thay đổi — những năng lực mà AI chưa thể thay thế hoàn toàn. Điều này đòi hỏi một sự thay đổi sâu sắc trong triết lý giáo dục và phương pháp sư phạm.

Dwivedi et al. (2023) đã phân tích các tác động của AI tạo sinh (generative AI) đối với nghiên cứu, thực tiễn và chính sách, lập luận rằng công nghệ này đang làm thay đổi bản chất của việc tạo ra tri thức — một trong những chức năng cốt lõi của đại học. Khi AI có thể viết bài nghiên cứu, phân tích dữ liệu và tạo ra nội dung học thuật, vai trò của đại học trong việc tạo ra và xác nhận tri thức cần được tái định nghĩa. [Phân tích của tác giả]: Đại học tương lai có thể đóng vai trò "kiểm soát chất lượng" đối với tri thức do AI tạo ra — xác minh, chỉnh sửa và nâng cấp nội dung do AI sản xuất thay vì tạo ra toàn bộ nội dung từ đầu.

8.2 Mô hình đại học thông minh (Intelligent University)

"Mô hình đại học thông minh" (Intelligent University) là một bước phát triển vượt bậc so với khái niệm "đại học số" (Digital University). Nếu đại học số sử dụng công nghệ để hỗ trợ các quy trình hiện có, thì đại học thông minh tích hợp AI vào mọi khía cạnh của hoạt động giáo dục và quản trị, tạo ra một hệ thống có khả năng tự học, tự thích ứng và tự cải thiện liên tục.

George và Wooden (2023) đã nghiên cứu quản lý chuyển đổi chiến lược của giáo dục đại học thông qua AI, đề xuất một mô hình trong đó AI được tích hợp vào năm lĩnh vực chính: (1) quản trị và chiến lược (governance and strategy) — AI hỗ trợ hoạch định chiến lược, phân bổ nguồn lực và dự báo xu hướng; (2) giảng dạy và học tập (teaching and learning) — AI hỗ trợ cá nhân hóa nội dung, đánh giá tự động và phản hồi theo thời gian thực; (3) nghiên cứu và đổi mới (research and innovation) — AI hỗ trợ phân tích dữ liệu nghiên cứu, phát hiện tri thức mới và hợp tác nghiên cứu; (4) dịch vụ sinh viên (student services) — AI hỗ trợ tư vấn học tập, hướng nghiệp và chăm sóc sức khỏe tinh thần; và (5) vận hành và quản lý (operations and management) — AI hỗ trợ tối ưu hóa quy trình, dự báo nhu cầu và tự động hóa công việc lặp đi lặp lại.

Zawacki-Richter et al. (2019) đã tiến hành tổng quan hệ thống về ứng dụng AI trong giáo dục đại học và phát hiện ra rằng nghiên cứu trong lĩnh vực này tập trung vào bốn lĩnh vực chính: (1) đánh giá và phân tích học tập (profiling and prediction), (2) hệ thống điều khiển và sư phạm thông minh (intelligent tutoring systems and pedagogy), (3) phân tích và đánh giá (analytics and assessment), và (4) môi trường học tập thích ứng (adaptive learning environments). Đáng chú ý, Zawacki-Richter et al. (2019) chỉ ra rằng phần lớn nghiên cứu về AI trong giáo dục được thực hiện bởi các nhà khoa học máy tính chứ không phải các nhà nghiên cứu giáo dục, dẫn đến khoảng cách giữa khả năng kỹ thuật và khả năng sư phạm. [Phân tích của tác giả]: Điều này nhấn mạnh tầm quan trọng của hợp tác liên ngành trong việc xây dựng mô hình đại học thông minh — AI phải được phát triển dựa trên hiểu biết sâu sắc về quá trình học tập và triết lý giáo dục.

Wang et al. (2023) đã nghiên cứu tác động của năng lực AI của cơ sở giáo dục đại học đối với hiệu quả tự chủ, tính sáng tạo và thành tích học tập của sinh viên. Kết quả cho thấy rằng năng lực AI của trường đại học — bao gồm hạ tầng AI, năng lực nhân sự về AI và chính sách ứng dụng AI — có tác động tích cực đáng kể đến ba yếu tố trên. Đặc biệt, tác động mạnh nhất là đối với tính sáng tạo của sinh viên, cho thấy rằng môi trường giàu AI có thể kích thích tư duy sáng tạo thay vì ức chế nó như nhiều người lo ngại.

Southworth et al. (2023) đã phát triển mô hình "AI xuyên chương trình" (AI Across the Curriculum) nhằm chuyển đổi bối cảnh giáo dục đại học thông qua đổi mới trong năng lực AI. Mô hình này không chỉ nhấn mạnh việc dạy AI như một môn học chuyên ngành mà còn tích hợp năng lực AI vào mọi chương trình giáo dục — từ văn học đến kỹ thuật, từ kinh tế đến y khoa. Theo Southworth et al. (2023), sinh viên của mọi chuyên ngành đều cần hiểu cách AI hoạt động, cách sử dụng AI hiệu quả trong lĩnh vực chuyên môn của mình, và cách đánh giá những giới hạn cũng như rủi ro đạo đức của AI.

Walter (2024) đã nghiên cứu tầm quan trọng của năng lực AI (AI literacy), kỹ thuật thiết kế prompt (prompt engineering) và tư duy phản biện trong giáo dục hiện đại. Nghiên cứu lập luận rằng trong kỷ nguyên AI, mục tiêu giáo dục không phải là cạnh tranh với AI mà là học cách làm việc hiệu quả với AI — sử dụng AI như một "đối tác trí tuệ" (intellectual partner) trong quá trình học tập và sáng tạo. Điều này đòi hỏi một sự thay đổi triết lý giáo dục từ "người học biết câu trả lời" sang "người học biết cách đặt câu hỏi và đánh giá câu trả lời".

[Phân tích của tác giả]: Mô hình đại học thông minh đòi hỏi một sự cân bằng tinh tế giữa tự động hóa và tính người (human touch). AI có thể phân tích dữ liệu học tập, đề xuất can thiệp và tự động hóa các quy trình, nhưng động lực, sự cảm hứng và hướng dẫn đạo đức vẫn cần đến con người. Đại học thông minh thực sự là nơi AI và con người bổ sung cho nhau — AI xử lý các tác vụ lặp lại và dự đoán, con người tập trung vào sáng tạo, tương tác và phát triển con người.

8.3 Đại học phi tập trung và học tập suốt đời (Lifelong Learning)

Khái niệm "đại học phi tập trung" (decentralized university) thách thức mô hình truyền thống trong đó giáo dục đại học là một trải nghiệm tập trung về không gian và thời gian — sinh viên phải đến trường trong một khoảng thời gian cố định (thường là 4 năm), theo một chương trình học cố định, và nhận bằng cấp vào cuối quá trình. Đại học phi tập trung sử dụng công nghệ số để phá vỡ những ràng buộc này, cho phép người học tiếp cận giáo dục đại học từ bất kỳ đâu, vào bất kỳ lúc nào, và theo lộ trình tùy chỉnh.

Li (2024) đã nghiên cứu việc đào tạo lại và nâng cấp kỹ năng (reskilling and upskilling) cho lực lượng lao động sẵn sàng cho tương lai trong kỷ nguyên Công nghiệp 4.0, nhấn mạnh rằng tuổi thọ nghề nghiệp ngày càng ngắn trong khi nhu cầu học tập mới ngày càng tăng. Theo Li (2024), lao động hiện đại có thể cần thay đổi nghề nghiệp 5-7 lần trong sự nghiệp, đòi hỏi một hệ thống giáo dục có thể hỗ trợ họ học tập liên tục — không chỉ trong giai đoạn đầu sự nghiệp mà trong suốt cuộc đời. Điều này đặt ra thách thức to lớn cho mô hình đại học truyền thống, vốn được thiết kế để cung cấp giáo dục cho người trẻ trong 4 năm.

[Phân tích của tác giả]: Đại học phi tập trung trong kỷ nguyên số có thể được hình dung theo ba mô hình. Mô hình thứ nhất là "đại học nền tảng" (platform university) — nơi đại học cung cấp một nền tảng số kết nối người học với nội dung học tập, giảng viên và cộng đồng, cho phép người học xây dựng lộ trình học tập cá nhân hóa. Mô hình thứ hai là "đại học chứng chỉ" (credential university) — nơi đại học chủ yếu tập trung vào việc phát hành và xác nhận chứng chỉ kỹ năng, cho phép người học tích lũy chứng chỉ từ nhiều nguồn khác nhau. Mô hình thứ ba là "đại học cộng đồng" (community university) — nơi đại học tạo ra và duy trì các cộng đồng học tập chuyên đề, cho phép người học kết nối với các chuyên gia và người học khác để chia sẻ kinh nghiệm và kiến thức.

Kamalov et al. (2023) đã nghiên cứu kỷ nguyên mới của AI trong giáo dục hướng tới một cuộc cách mạng đa chiều bền vững, nhấn mạnh rằng AI có thể cá nhân hóa trải nghiệm học tập đến mức mỗi người học có một "chương trình học riêng" (individual curriculum) được điều chỉnh liên tục dựa trên tiến độ, sở thích và mục tiêu cá nhân. [Phân tích của tác giả]: Trong mô hình học tập suốt đời, cá nhân hóa này đặc biệt quan trọng vì người học trưởng thành có nền tảng, nhu cầu và ràng buộc rất khác nhau so với sinh viên truyền thống 18-22 tuổi. AI có thể phân tích hồ sơ năng lực, lịch sử nghề nghiệp và mục tiêu phát triển của người học để đề xuất lộ trình học tập tối ưu.

Đại học phi tập trung cũng liên quan chặt chẽ đến xu hướng Micro-credentialing (chứng nhận vi mô) — việc cung cấp các chứng chỉ ngắn hạn, tập trung vào kỹ năng cụ thể mà người học có thể tích lũy dần dần. [Phân tích của tác giả]: Khác với bằng cấp truyền thống chứng minh người học đã hoàn thành một chương trình học kéo dài nhiều năm, micro-credential chứng minh người học đã đạt được một năng lực cụ thể trong một thời gian ngắn. Khi kết hợp với Blockchain để xác thực và lưu trữ, hệ thống micro-credential có thể tạo ra một "tờ hóa đơn năng lực" (competency transcript) đầy đủ hơn và chính xác hơn bằng cấp truyền thống.

8.4 Đại học không biên giới và tổ chức học tập mở

"Đại học không biên giới" (borderless university) là một khái niệm chỉ các tổ chức giáo dục vượt ra khỏi các rào cản địa lý, quốc gia và tổ chức truyền thống để cung cấp giáo dục đại học cho mọi người, ở mọi nơi. Sự phát triển của công nghệ số — đặc biệt là internet tốc độ cao, điện toán đám mây, AI và thực tế ảo (VR/AR) — đang biến đại học không biên giới từ ý tưởng thành thực tiễn ngày càng khả thi.

Peláez-Sánchez et al. (2024) đã nghiên cứu tác động của các mô hình ngôn ngữ lớn (Large Language Models — LLM) đối với giáo dục đại học, khám phá mối liên hệ giữa AI và Education 4.0. Nghiên cứu lập luận rằng AI, đặc biệt là các mô hình ngôn ngữ lớn, có khả năng phá vỡ rào cản ngôn ngữ — một trong những rào cản lớn nhất đối với giáo dục đại học toàn cầu. [Phân tích của tác giả]: Các mô hình ngôn ngữ lớn có thể dịch nội dung học thuật, điều chỉnh mức độ ngôn ngữ theo năng lực của người học, và tạo ra tài liệu học tập bằng nhiều ngôn ngữ khác nhau — làm cho giáo dục đại học trở nên dễ tiếp cận hơn đối với sinh viên từ các quốc gia và nền văn hóa khác nhau.

Tuy nhiên, đại học không biên giới cũng đặt ra những thách thức đáng kể về chất lượng, công nhận bằng cấp và bình đẳng. [Phân tích của tác giả]: Khi giáo dục đại học được cung cấp xuyên biên giới, câu hỏi về "chất lượng giáo dục" trở nên phức tạp hơn — tiêu chuẩn chất lượng của quốc gia nào sẽ được áp dụng? Làm sao để đảm bảo rằng bằng cấp trực tuyến từ một trường đại học ở một quốc gia được công nhận ở quốc gia khác? Làm sao để tránh tình trạng "chạy đua xuống đáy" (race to the bottom) về chất lượng giáo dục trong môi trường cạnh tranh toàn cầu? Những câu hỏi này đòi hỏi sự phát triển của các tiêu chuẩn chất lượng quốc tế và cơ chế công nhận bằng cấp xuyên biên giới.

Montenegro-Rueda et al. (2023) đã tổng quan tác động của ChatGPT trong giáo dục, trong đó có những tác động đối với việc cung cấp giáo dục xuyên biên giới. Nghiên cứu chỉ ra rằng AI tạo sinh có thể giúp democratize giáo dục — tức là làm cho giáo dục chất lượng cao trở nên dễ tiếp cận hơn đối với mọi người — nhưng đồng thời cũng có thể làm sâu sắc thêm bất bình đẳng nếu những người có ít khả năng tiếp cận công nghệ bị bỏ lại phía sau. [Phân tích của tác giả]: "Bất bình đẳng kỹ thuật số thứ hai" (second-level digital divide) — tức là không chỉ chênh lệch về khả năng tiếp cận công nghệ mà còn về năng lực sử dụng công nghệ — có thể trở thành một thách thức lớn đối với đại học không biên giới.

Pereira et al. (2023) đã nghiên cứu tác động của các tác nhân hội thoại (conversational agents) trong giáo dục đại học thông qua tổng quan phạm vi (scoping review), phát hiện ra rằng các công nghệ này có tiềm năng đóng vai trò như "gia sư cá nhân ảo" — cung cấp hướng dẫn học tập cá nhân hóa 24/7 cho sinh viên bất kể vị trí địa lý. [Phân tích của tác giả]: Trong mô hình đại học không biên giới, các tác nhân hội thoại thông minh có thể bù đắp phần nào sự thiếu hụt tương tác giảng viên-sinh viên thường gặp trong giáo dục trực tuyến, cung cấp phản hồi ngay lập tức và hỗ trợ học tập liên tục.

Oğuzhan và Rukiye (2024) đã nghiên cứu các chủ đề định hình tương lai trong các kế hoạch chiến lược của các trường đại học Thổ Nhĩ Kỳ, phát hiện ra rằng các chủ đề số (digital themes) ngày càng chiếm vị trí trung tâm trong tầm nhìn chiến lược của giáo dục đại học. Các chủ đề trọng tâm bao gồm chuyển đổi số toàn diện, phát triển năng lực kỹ thuật số, hợp tác quốc tế và đào tạo lại kỹ năng cho thị trường lao động tương lai.

8.5 Tầm nhìn đến 2030-2050

Nhìn về tương lai xa hơn, giáo dục đại học trong giai đoạn 2030-2050 sẽ phải đối mặt với những biến đổi sâu sắc do sự hội tụ (convergence) của nhiều công nghệ và xu hướng đột phá. Dựa trên các nghiên cứu hiện tại và xu hướng phát triển, có thể phác thảo một số kịch bản khả thi cho tương lai của giáo dục đại học.

Dwivedi et al. (2021) đã đặt nền móng cho việc hiểu tác động của chuyển đổi số đối với nghiên cứu tương lai, nhấn mạnh rằng tốc độ thay đổi công nghệ đang tăng theo cấp số nhân, làm cho việc dự báo tương lai dài hạn trở nên ngày càng khó khăn nhưng cũng ngày càng quan trọng. Sima et al. (2020) đã nghiên cứu ảnh hưởng của Cách mạng Công nghiệp 4.0 đối với phát triển nguồn nhân lực và hành vi người tiêu dùng, cung cấp cơ sở để dự báo nhu cầu kỹ năng trong tương lai và từ đó suy ra vai trò của giáo dục đại học.

[Phân tích của tác giả]: Trong kịch bản tích cực, giáo dục đại học đến năm 2050 có thể trở thành một hệ sinh thái học tập toàn cầu, nơi mọi người — bất kể tuổi tác, vị trí địa lý hay hoàn cảnh kinh tế — đều có thể tiếp cận giáo dục chất lượng cao thông qua các nền tảng AI cá nhân hóa. Các bằng cấp truyền thống có thể được thay thế hoặc bổ sung bởi các hệ thống chứng nhận năng lực dựa trên Blockchain, phản ánh chính xác và minh bạch năng lực thực tế của người học. Giảng viên sẽ chuyển từ vai trò "truyền thụ kiến thức" sang vai trò "huấn luyện viên và cố vấn" (coach and mentor), sử dụng AI để hỗ trợ trong khi tập trung vào các khía cạnh giáo dục mà AI không thể thay thế.

[Phân tích của tác giả]: Trong kịch bản thách thức, giáo dục đại học có thể bị phân hóa sâu sắc hơn — giữa các trường đại học ưu tú toàn cầu (global elite universities) cung cấp trải nghiệm học tập đẳng cấp thế giới kết hợp trực tiếp và trực tuyến, và các trường đại học thứ hai bị ép vào vai trò cung cấp nội dung số hóa giá rẻ. Bất bình đẳng giáo dục có thể gia tăng nếu các quốc gia và cá nhân không có khả năng tiếp cận công nghệ bị bỏ lại phía sau. Sự phụ thuộc quá mức vào AI có thể làm giảm khả năng tư duy độc lập, sáng tạo và giải quyết vấn đề của sinh viên.

Francis et al. (2025) đã nghiên cứu AI tạo sinh trong giáo dục đại học với góc nhìn cân bằng giữa đổi mới và toàn vẹn học thuật, nhấn mạnh rằng tương lai của giáo dục đại học phụ thuộc vào khả năng thiết lập một "khung đạo đức kỹ thuật số" (digital ethics framework) rõ ràng. Theo họ, các vấn đề cốt lõi cần được giải quyết bao gồm: tính minh bạch của thuật toán AI, quyền riêng tư dữ liệu học tập, công bằng trong cá nhân hóa học tập, và trách nhiệm giải trình khi AI đưa ra quyết định hoặc khuyến nghị sai.

Viberg et al. (2024) đã nghiên cứu các thực hành đánh giá kỹ thuật số (trong tương lai) trong giáo dục đại học, phát triển mô hình và công cụ để đánh giá năng lực trong thời đại số. Nghiên cứu cho thấy rằng các phương pháp đánh giá truyền thống — bài thi viết, bài tập — cần được tái thiết kế sâu sắc để phản ánh năng lực thực tế trong kỷ nguyên số, bao gồm năng lực làm việc với AI, năng lực thông tin và năng lực số (digital competence).

Cesco et al. (2021) đã nghiên cứu giáo dục đại học trong năm đầu tiên của đại dịch COVID-19, cung cấp bài học về khả năng thích ứng và tính bền vững của các tổ chức giáo dục trước các biến đổi đột ngột. Nghiên cứu lập luận rằng đại dịch đã đóng vai trò như một "accelerator" (nhân tố thúc đẩy) cho chuyển đổi số giáo dục — đẩy các đại học chuyển đổi sang trực tuyến nhanh hơn nhiều so với kịch bản thông thường — và bài học từ kinh nghiệm này cần được tích hợp vào chiến lược phát triển dài hạn.

Köhler et al. (2019) đã xây dựng chương trình nghiên cứu về chuyển đổi bền vững (sustainability transitions), trong đó nhấn mạnh tầm quan trọng của việc liên kết chuyển đổi công nghệ với chuyển đổi xã hội và môi trường. Đối với giáo dục đại học, điều này có nghĩa là đại học tương lai không chỉ cần chuyển đổi số mà còn cần đóng vai trò tiên phong trong việc đào tạo thế hệ lãnh đạo có khả năng giải quyết các thách thức toàn cầu — biến đổi khí hậu, bất bình đẳng xã hội, và phát triển bền vững.

[Phân tích của tác giả]: Nhìn về 2030-2050, giáo dục đại học sẽ đứng trước một ngã ba lịch sử. Con đường thứ nhất là tiếp tục bám víu vào mô hình truyền thống và dần trở nên không phù hợp với nhu cầu xã hội. Con đường thứ hai là chuyển đổi số toàn diện nhưng thiếu tư duy chiến lược, dẫn đến đại học trở thành "công ty công nghệ giáo dục" với nền tảng kỹ thuật xuất sắc nhưng mất đi giá trị giáo dục cốt lõi. Con đường thứ ba — và cũng là con đường tối ưu — là một chuyển đổi có chủ đích (intentional transformation), trong đó công nghệ được sử dụng như công cụ để nâng cao — chứ không phải thay thế — các giá trị giáo dục cốt lõi: tư duy phản biện, sáng tạo, đạo đức và trách nhiệm xã hội. Đại học tương lai thành công sẽ là nơi công nghệ và nhân tính bổ sung cho nhau, nơi chuyển đổi số phục vụ chuyển đổi giáo dục bền vững, và nơi mọi người đều có cơ hội phát triển toàn diện thông qua học tập suốt đời.

Phần IX: Thách thức và rào cản trong chuyển đổi số giáo dục đại học

Chuyển đổi số trong giáo dục đại học không phải là một quá trình tuyến tính mà là một sự chuyển đổi sâu sắc, đa chiều và phức tạp, đòi hỏi các tổ chức giáo dục phải đối mặt với hàng loạt thách thức mang tính hệ thống. Dù các công nghệ số mang đến những cơ hội vượt bậc, song quá trình triển khai thực tế tại các trường đại học trên toàn cầu cho thấy nhiều rào cản tồn tại đan xen nhau ở nhiều cấp độ khác nhau. Nghiên cứu của Gkrimpizi, Peristeras và Magnisalis (2023) đã tiến hành tổng quan hệ thống và phân loại các rào cản thành nhiều nhóm chính, bao gồm rào cản công nghệ, thể chế, văn hóa và nguồn nhân lực. Tương tự, Singun (2025) trong nghiên cứu tổng quan hệ thống gần đây cũng đã phác họa một bức tranh toàn cảnh về những trở ngại mà các cơ sở giáo dục đại học phải vượt qua trong hành trình chuyển đổi số. Phần này sẽ phân tích chuyên sâu từng nhóm rào cản, từ hạ tầng công nghệ, chính sách thể chế, văn hóa tâm lý, bất bình đẳng số, đến bảo mật dữ liệu và tính bền vững tài chính.

9.1 Rào cản công nghệ và hạ tầng

Rào cản công nghệ và hạ tầng là một trong những trở ngại cơ bản nhất và thường xuyên được nhắc đến đầu tiên trong các nghiên cứu về chuyển đổi số giáo dục đại học. Nhiều trường đại học, đặc biệt là ở các quốc gia đang phát triển và các khu vực nông thôn, phải đối mặt với tình trạng thiếu thốn nghiêm trọng về hạ tầng công nghệ thông tin, từ đường truyền internet băng thông rộng đến trang thiết bị phần cứng phục vụ giảng dạy và học tập (Limani, Hajrizi và Stapleton, 2019). Hệ quả của việc thiếu hạ tầng công nghệ không chỉ đơn thuần là khó khăn trong việc tiếp cận các nền tảng trực tuyến mà còn là sự gián đoạn toàn bộ chuỗi giá trị giáo dục số, bao gồm việc truyền phát video giảng bài, tương tác trực tuyến theo thời gian thực, và tiếp cận các tài nguyên học thuật số.

Vấn đề về hạ tầng công nghệ có thể được phân tích ở nhiều cấp độ khác nhau. Ở cấp độ vĩ mô, nhiều quốc gia thiếu chính sách đầu tư đồng bộ vào hạ tầng viễn thông, dẫn đến khoảng cách lớn trong khả năng tiếp cận internet tốc độ cao giữa các khu vực thành thị và nông thôn. Chen, Wang và Su (2022) đã chỉ ra rằng công nghệ điện toán biên 5G có thể đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao trải nghiệm học tập trực tuyến, tuy nhiên việc triển khai công nghệ này đòi hỏi một hạ tầng cơ sở hiện đại mà nhiều trường đại học chưa sẵn sàng. Ở cấp độ vi mô, ngay cả trong những trường đại học có cơ sở hạ tầng tương đối tốt, vấn đề bảo trì, nâng cấp và mở rộng hệ thống vẫn là một thách thức lớn. Các hệ thống quản lý học tập (Learning Management System – LMS) thường xuyên bị quá tải trong các kỳ đăng ký hoặc trong những thời điểm cao điểm của học kỳ (Marks và AL-Ali, 2020).

Ngoài ra, rào cản công nghệ còn bao gồm vấn đề tương thích và tích hợp giữa các hệ thống khác nhau. Một trường đại học điển hình sử dụng hàng chục hệ thống phần mềm cho các mục đích khác nhau: quản lý sinh viên, quản lý tài chính, quản lý nghiên cứu, thư viện số, và hệ thống quản lý học tập. Việc tích hợp các hệ thống này thành một hệ sinh thái số đồng nhất là một bài toán kỹ thuật phức tạp (Fernández, Gómez và Binjaku, 2023). Benavides, Tamayo Arias và Arango Serna (2020) cũng nhấn mạnh rằng sự thiếu thống nhất về tiêu chuẩn kỹ thuật và giao tiếp dữ liệu giữa các hệ thống là một trong những nguyên nhân chính làm chậm quá trình chuyển đổi số. Các trường đại học thường phải đối mặt với tình trạng "hệ thống ma" (legacy systems) – những hệ thống cũ được xây dựng từ nhiều năm trước, khó nâng cấp và không tương thích với các nền tảng công nghệ mới. [Phân tích của tác giả]: Việc duy trì song song các hệ thống cũ và mới tạo ra gánh nặng kép về chi phí vận hành và nguồn nhân lực kỹ thuật, đồng thời gây ra sự phiền nhiễu đáng kể cho người dùng cuối là giảng viên và sinh viên.

Một khía cạnh khác của rào cản công nghệ là khả năng thích ứng và độ tin cậy của các giải pháp công nghệ giáo dục. Alenezi (2021) đã phân tích sâu về việc các trường đại học cần phải đánh giá kỹ lưỡng tính phù hợp của công nghệ trước khi áp dụng, tránh tình trạng "công nghệ vì công nghệ" – tức là áp dụng công nghệ chỉ vì xu hướng mà không xét đến nhu cầu thực tế của quá trình dạy và học. Hơn nữa, việc phụ thuộc quá nhiều vào nền tảng của bên thứ ba, đặc biệt là các nhà cung cấp công nghệ giáo dục toàn cầu, cũng đặt ra rủi ro về tính an toàn dữ liệu và sự độc lập chiến lược của các trường đại học (García-Peñalvo, 2021).

9.2 Rào cản thể chế và chính sách

Rào cản thể chế và chính sách là một trong những nhóm trở ngại khó vượt qua nhất, bởi chúng liên quan đến các cấu trúc quản trị, quy định pháp lý và văn hóa tổ chức đã được hình thành trong nhiều thập kỷ. Jackson (2019) đã chỉ ra rằng các cơ sở giáo dục đại học thường gặp khó khăn trong việc quản lý sự thay đổi đổi mới, đặc biệt khi các sáng kiến chuyển đổi số đòi hỏi phải thay đổi mô hình kinh doanh và cấu trúc tổ chức cốt lõi.

Một rào cản thể chế lớn nhất là sự thiếu rõ ràng trong các chiến lược chuyển đổi số ở cấp độ tổ chức. Kuzu (2020) phát hiện ra rằng nhiều trường đại học đưa ra các tuyên bố về chuyển đổi số trong văn bản chiến lược nhưng lại thiếu kế hoạch hành động cụ thể, chỉ số đo lường hiệu quả và cơ chế phân bổ nguồn lực. Mohamed Hashim, Tlemsani và Matthews (2021) cũng xác nhận rằng việc thiếu chiến lược chuyển đổi số toàn diện và được tích hợp vào chiến lược tổng thể là nguyên nhân hàng đầu gây thất bại cho các dự án chuyển đổi số. [Phân tích của tác giả]: Chiến lược chuyển đổi số không thể chỉ là phần phụ lục của chiến lược công nghệ thông tin mà phải được đặt ở vị trí trung tâm của tầm nhìn phát triển trường đại học, với sự cam kết rõ ràng từ ban lãnh đạo cao nhất.

Thứ hai, các quy định và chính sách hiện hành thường không theo kịp sự phát triển của công nghệ. Các vấn đề như quy định về bảo vệ dữ liệu cá nhân, quy chế công nhận bằng cấp trực tuyến, tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục số, và quy định về sở hữu trí tuệ trong môi trường số đều cần được cập nhật (Mergel, Edelmann và Haug, 2019). Các quy định khác nhau giữa các quốc gia về giáo dục xuyên biên giới và cấp bằng trực tuyến tạo ra rào cản pháp lý đáng kể. Neborsky, Boguslavsky và Ladyzhets (2020) đã nhấn mạnh rằng xu hướng quốc tế về chuyển đổi số giáo dục đại học đòi hỏi sự hài hòa về khung chính sách giữa các quốc gia.

Thứ ba, cấu trúc quản trị của nhiều trường đại học mang tính phân mảnh, trong đó các khoa, viện và trung tâm hoạt động tương đối độc lập. Cấu trúc này tạo ra những "ốc đảo số" (digital silos) nơi các đơn vị triển khai giải pháp công nghệ riêng biệt không có sự phối hợp (Rof, Bikfalvi và Marquès, 2020). Việc thiết lập một vị trí Giám đốc Chuyển đổi số (Chief Digital Officer – CDO) là giải pháp được nhiều trường đại học tiên phong áp dụng, nhưng mô hình này cũng đối mặt với thách thức về quyền hạn và sự hợp tác.

Cuối cùng, hệ thống đánh giá cán bộ thường ưu tiên nghiên cứu truyền thống hơn là đổi mới sư phạm số, tạo ra động lực sai lệch (Hizam, Akter và Sentosa, 2023). [Phân tích của tác giả]: Để thúc đẩy chuyển đổi số, các trường đại học cần tái cấu trúc hệ thống đánh giá cán bộ để công nhận các nỗ lực đổi mới giáo dục số tương đương với thành tựu nghiên cứu khoa học truyền thống.

9.3 Rào cản văn hóa và tâm lý

Rào cản văn hóa và tâm lý là những trở ngại tinh vi nhất và khó nhận biết nhất, nhưng lại có tác động sâu rộng và kéo dài nhất. Khác với rào cản công nghệ có thể giải quyết bằng đầu tư tài chính, rào cản văn hóa đòi hỏi sự thay đổi trong tư duy, thái độ và hành vi của toàn bộ cộng đồng giáo dục.

Sjöberg và Lilja (2019) đã khám phá hiện tượng thái độ lưỡng lự (ambivalence) của giảng viên đối với chuyển đổi số: nhiều giảng viên nhận thức được cả lợi ích và rủi ro của công nghệ số, tạo ra trạng thái tâm lý mâu thuẫn khiến họ chậm áp dụng công nghệ mới. Alhubaishy và Aljuhani (2021) cũng xác nhận thái độ của cả giảng viên lẫn sinh viên đóng vai trò quyết định trong thành công của chuyển đổi số. Kopp, Gröblinger và Adams (2019) đã xác định năm giả định sai lầm phổ biến: công nghệ tự động mang lại đổi mới, thế hệ trẻ tự nhiên am hiểu công nghệ, và một chiến lược cấp trên là đủ để thúc đẩy thay đổi.

Sức ì tổ chức và tâm lý ngại thay đổi là yếu tố nổi bật. Verhoef, Broekhuizen và Bart (2021) chỉ ra rằng bảo tồn cấu trúc hiện tại là phản ứng tự nhiên, và vượt qua sức ì này đòi hỏi cam kết chiến lược dài hạn. [Phân tích của tác giả]: Xung đột giữa văn hóa học thuật truyền thống – đề cao giảng bài trực tiếp và nghiên cứu cơ bản – với văn hóa số đề cao tính linh hoạt và đổi mới liên tục, là mâu thuẫn sâu sắc nhất mà chuyển đổi số phải giải quyết.

Vấn đề năng lực số và sự tự tin của giảng viên cũng là yếu tố tâm lý quan trọng. Nhiều giảng viên lớn tuổi lo âu khi đối mặt với công nghệ mới, không chỉ vì thiếu kỹ năng mà còn vì sợ mất uy tín trước sinh viên (Aboobaker và KA, 2021). Farias-Gaytan, Aguaded và Ramirez-Montoya (2023) kết luận rằng thiếu hụt năng lực số không chỉ là vấn đề kỹ thuật mà còn là vấn đề văn hóa. Về phía sinh viên, khả năng sử dụng công nghệ giải trí không đồng nghĩa với năng lực số học thuật (Castellví, Díez-Bedmar và Santisteban, 2020). Tondeur, Howard và Van Zanten (2023) đã đề xuất khung năng lực số HeDiCom cho giảng viên, nhấn mạnh năng lực sư phạm số và năng lực thiết kế học tập số.

9.4 Bất bình đẳng số (Digital Divide)

Bất bình đẳng số – "khoảng cách số" (digital divide) – là thách thức xã hội nghiêm trọng nhất mà chuyển đổi số giáo dục đại học phải đối mặt. Khái niệm này không chỉ là sự khác biệt trong khả năng tiếp cận công nghệ mà còn bao gồm khác biệt trong năng lực sử dụng, chất lượng kết nối và lợi ích thu được (Richardson, Lawrence và Schoenthaler, 2022).

Ở cấp độ quốc tế, khoảng cách số giữa quốc gia phát triển và đang phát triển là rất lớn. Liu, Liu và Zhang (2024) phân tích tác động của hạ tầng số và phát hiện ra chính sách băng thông rộng có tác động đáng kể đến sự bình đẳng tiếp cận dịch vụ công. Các trường đại học ở quốc gia đang phát triển thiếu nguồn lực đầu tư hạ tầng công nghệ hiện đại (Mhlanga, Denhere và Moloi, 2022).

Ở cấp độ quốc gia, Silva-Quiroz và Morales-Morgado (2022) nghiên cứu mối quan hệ giữa năng lực số và trình độ kinh tế xã hội của sinh viên Chile, kết quả cho thấy sinh viên có trình độ kinh tế xã hội thấp hơn có mức năng lực số thấp hơn đáng kể. [Phân tích của tác giả]: Đại dịch COVID-19 đã phơi bày và làm sâu sắc thêm khoảng cách số, khi chuyển đổi sang học trực tuyến đột ngột khiến sinh viên có điều kiện kinh tế kém bị bỏ lại phía sau.

Naamati-Schneider và Alt (2024) phân tích sự chuyển dịch từ năng lực số truyền thống sang kỷ nguyên trợ lý trí tuệ nhân tạo, chỉ ra khoảng cách số đang dịch chuyển từ "có hay không có thiết bị" sang "có hay không có năng lực sử dụng công nghệ phức tạp". Rahimi và Tafazoli (2022) phát hiện các yếu tố tâm lý, nhận thức và xã hội cũng đóng vai trò quan trọng. Gómez-Trigueros, Ruiz-Bañuls và Ortega-Sánchez (2019) nhấn mạnh sự cần thiết chuyển đổi từ công nghệ thông tin (ICTs) sang công nghệ học tập và kiến thức (LKTs).

9.5 Bảo mật dữ liệu và đạo đức số

Bảo mật dữ liệu và đạo đức số là vấn đề ngày càng cấp bách trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục đại học. Khi các trường đại học ngày càng thu thập, xử lý và lưu trữ lượng lớn dữ liệu về sinh viên và giảng viên, việc đảm bảo an toàn thông tin trở thành ưu tiên chiến lược (García-Peñalvo, 2021). Sự chuyển dịch từ giáo dục truyền thống sang giáo dục số mang theo một lượng dữ liệu khổng lồ chưa từng có trong lịch sử giáo dục, bao gồm dữ liệu hành vi học tập, dữ liệu tương tác trực tuyến, dữ liệu sinh trắc học và dữ liệu sinh học từ các hệ thống giám sát thi cử trực tuyến.

Dữ liệu giáo dục thường bao gồm thông tin cá nhân nhạy cảm: kết quả học tập, thông tin tài chính, hồ sơ sức khỏe tâm lý và hành vi trực tuyến. Trong bối cảnh giáo dục số, dữ liệu học tập (learning analytics) ngày càng được sử dụng để cá nhân hóa trải nghiệm học tập, đánh giá tiến độ và dự đoán kết quả học tập, nhưng đặt ra nhiều câu hỏi đạo đức về quyền riêng tư, sự đồng thuận và khả năng phân biệt đối xử dựa trên thuật toán (Boltsi, Kalovrektis và Xenakis, 2024). [Phân tích của tác giả]: Các trường đại học vừa muốn tận dụng sức mạnh phân tích dữ liệu học tập để nâng cao chất lượng giáo dục, vừa phải đảm bảo không vi phạm quyền riêng tư và không tạo ra hệ thống giám sát thái quá đối với sinh viên.

Việc sử dụng nền tảng bên thứ ba đặt ra rủi ro lớn về quyền kiểm soát dữ liệu và sự phụ thuộc vào nhà cung cấp ngoài (Fernández, Gómez và Binjaku, 2023). Santos, Batista và Marques (2019) nghiên cứu sử dụng công nghệ truyền thông bởi sinh viên và phát hiện mô hình sử dụng rất đa dạng, đặt ra yêu cầu thiết kế chính sách bảo mật linh hoạt phù hợp với hành vi thực tế. Hanelt, Bohnsack và Marz (2020) nhấn mạnh các tổ chức cần xây dựng khuôn khổ đạo đức số rõ ràng, đi trước phát triển công nghệ thay vì theo sau nó. Abad-Segura, González-Zamar và Infante-Moro (2020) nhấn mạnh tầm quan trọng quản lý bền vững, trong đó bảo mật dữ liệu và đạo đức số là trụ cột không thể tách rời.

Các trường đại học cần thiết lập các ủy ban đạo đức số hoặc hội đồng bảo vệ dữ liệu để giám sát việc thu thập, sử dụng và chia sẻ dữ liệu giáo dục. Việc minh bạch hóa chính sách dữ liệu, đảm bảo quyền của sinh viên trong việc truy cập và kiểm soát dữ liệu cá nhân của mình, và xây dựng cơ chế giải quyết tranh chấp về dữ liệu là những biện pháp cấp thiết. Isaeva (2021) đã nghiên cứu năng lực và văn hóa sư phạm điện tử của giảng viên đại học trong thế giới sau đại dịch và nhấn mạnh rằng đạo đức số cần được tích hợp vào chương trình đào tạo phát triển chuyên môn cho giảng viên, không chỉ là yêu cầu hành chính mà còn là trách nhiệm nghề nghiệp.

9.6 Chi phí và tính bền vững tài chính

Chi phí và tính bền vững tài chính là rào cản thực tế nhất, đặc biệt khi ngân sách giáo dục bị thu hẹp. Chuyển đổi số đòi hỏi đầu tư lớn liên tục ở nhiều hạng mục: hạ tầng phần cứng, phần mềm, nội dung số và đào tạo nguồn nhân lực.

Rof, Bikfalvi và Marquès (2020) phân tích các xung đột trong đổi mới mô hình kinh doanh giáo dục đại học, chỉ ra cân bằng giữa đầu tư công nghệ và duy trì giáo dục cốt lõi là bài toán phức tạp. [Phân tích của tác giả]: Trong giai đoạn đầu, các trường đại học phải gánh chi phí "chuyển đổi kép" – duy trì song song hệ thống truyền thống và số cho đến khi chuyển đổi hoàn tất – có thể kéo dài nhiều năm.

Chi phí không chỉ là đầu tư ban đầu (CapEx) mà còn là vận hành liên tục (OpEx): bảo trì, nâng cấp, hỗ trợ kỹ thuật, đào tạo người dùng và phát triển nội dung (Sebastian, Ross và Beath, 2020). AlNuaimi, Kumar Singh và Ren (2022) kết luận phân bổ nguồn lực hiệu quả và linh hoạt là yếu tố then chốt quyết định thành công. Đối với quốc gia đang phát triển, Mhlanga, Denhere và Moloi (2022) phát hiện thiếu hụt nguồn lực tài chính là rào cản lớn nhất tại Nam Phi. Tình trạng tương tự diễn ra ở khu vực ASEAN (Akbari và Pratomo, 2022).

Tính bền vững tài chính còn phụ thuộc vào mô hình tài trợ và cơ cấu doanh thu của trường đại học. Trường đại học dựa vào ngân sách nhà nước đối mặt rủi ro lớn hơn khi chuyển đổi số không được ưu tiên phân bổ ngân sách. Ngược lại, trường có doanh thu đa dạng, bao gồm giáo dục trực tuyến thu phí, có thể tạo dòng doanh thu mới (Rodríguez-Abitia và Bribiesca-Correa, 2021). Kaputa, Loučanová và Tejerina-Gaite (2022) nhấn mạnh chuyển đổi số trong giáo dục đại học cần được coi là động lực cho đổi mới xã hội, đòi hỏi cách tiếp cận tài chính bền vững kết hợp nguồn công và tư.

Một khía cạnh quan trọng khác của tính bền vững tài chính là việc đo lường hiệu quả đầu tư (Return on Investment – ROI) trong chuyển đổi số. Khác với đầu tư cơ sở vật chất truyền thống, lợi ích của chuyển đổi số thường khó định lượng: tăng cường trải nghiệm học tập, cải thiện năng lực số cho sinh viên, nâng cao năng lực cạnh tranh toàn cầu của trường đại học. Vấn đề này đòi hỏi các trường đại học cần phát triển các khung đo lường hiệu quả chuyển đổi số toàn diện, kết hợp cả chỉ số định lượng và định tính (Marks và AL-Ali, 2020). [Phân tích của tác giả]: Để đảm bảo tính bền vững, chuyển đổi số cần được coi là đầu tư dài hạn với cơ chế tài chính linh hoạt, kết hợp ngân sách nhà nước, nguồn thu riêng, đối tác công tư và tài trợ quốc tế. Đồng thời, các trường đại học cần xây dựng cơ chế báo cáo minh bạch về hiệu quả đầu tư chuyển đổi số để duy trì sự ủng hộ từ các bên liên quan.

---

Phần X: Kinh nghiệm quốc tế và bài học cho chuyển đổi số giáo dục đại học

Kinh nghiệm quốc tế trong chuyển đổi số giáo dục đại học cung cấp những bài học vô giá cho các quốc gia và cơ sở giáo dục đang trong quá trình triển khai hoặc dự định triển khai chuyển đổi số. Bằng cách nghiên cứu các mô hình tiên phong, các sáng kiến đổi mới giáo dục và các chính sách quốc gia hiệu quả, chúng ta có thể xác định những yếu tố thành công cốt lõi và những cạm bẫy cần tránh. Phần này sẽ phân tích kinh nghiệm từ các trường đại học hàng đầu thế giới và các quốc gia có chính sách giáo dục số tiên tiến, từ mô hình đại học mở của MIT và Stanford, mô hình giáo dục Phần Lan, đến chiến lược Smart Nation của Singapore và các bài học từ khu vực ASEAN.

10.1 MIT OpenCourseWare và edX — mô hình đại học mở

Viện Công nghệ Massachusetts (MIT) là một trong những trường đại học tiên phong nhất trong việc mở cửa kiến thức học thuật cho công chúng thông qua dự án MIT OpenCourseWare (OCW) được khởi xướng năm 2001. Dự án này đặt nền móng cho phong trào tài nguyên giáo dục mở (Open Educational Resources – OER) và sau đó dẫn đến sự ra đời của nền tảng edX – một trong những nền tảng MOOC (Massive Open Online Course) lớn nhất thế giới. Mô hình này đại diện cho một trong những ví dụ rõ ràng nhất về cách công nghệ số có thể mở rộng phạm vi tiếp cận của giáo dục đại học vượt ra khỏi giới hạn vật lý của khuôn viên trường.

MIT OCW cho phép bất kỳ ai trên thế giới có kết nối internet đều có thể truy cập tài liệu giảng dạy của hầu hết các khóa học tại MIT, miễn phí và không cần đăng ký. Tính đến nay, dự án đã công bố tài liệu của hơn 2.500 khóa học, thu hút hàng chục triệu lượt truy cập hàng năm từ người học trên toàn cầu. Mô hình này cho thấy rằng việc số hóa nội dung giáo dục không chỉ phục vụ mục đích thương mại mà còn có thể đóng góp vào sứ mệnh xã hội của giáo dục đại học (Branch, Burgos và Serna, 2020). [Phân tích của tác giả]: MIT OCW chứng minh một nguyên lý quan trọng: chia sẻ kiến thức không làm mất giá trị của giáo dục truyền thống mà ngược lại, nó củng cố vị thế dẫn đầu và uy tín học thuật của trường thông qua việc đóng góp vào lợi ích chung của xã hội.

Năm 2012, MIT phối hợp với Đại học Harvard thành lập edX – nền tảng MOOC phi lợi nhuận đầu tiên do các trường đại học nghiên cứu hàng đầu lập ra. edX cho phép các trường đại học đối tác cung cấp các khóa học trực tuyến quy mô lớn, kết hợp video bài giảng, bài tập tương tác, diễn đàn thảo luận và hệ thống chấm điểm tự động. Từ kinh nghiệm của edX, nhiều bài học quan trọng đã được rút ra. Thứ nhất, mô hình blended learning – kết hợp học trực tuyến và trực tiếp – thường hiệu quả hơn mô hình học hoàn toàn trực tuyến. Thứ hai, chất lượng nội dung số và thiết kế trải nghiệm học tập là yếu tố then chốt để duy trì động lực học tập trong môi trường trực tuyến. Thứ ba, việc cấp chứng chỉ và công nhận tín chỉ trực tuyến là một trong những thách thức lớn nhất mà mô hình MOOC phải đối mặt (Bygstad, Øvrelid và Ludvigsen, 2022).

10.2 Đổi mới giáo dục số từ Đại học Stanford

Đại học Stanford là một trong những trường đại học hàng đầu thế giới trong việc đổi mới giáo dục số. Từ việc tiên phong cung cấp khóa học trực tuyến miễn phí trên iTunes U và YouTube, đến việc thành lập Stanford Online như một đơn vị chuyên trách về giáo dục số, Stanford đã thể hiện một cách tiếp cận chiến lược và có hệ thống đối với chuyển đổi số giáo dục.

Một trong những đóng góp nổi bật nhất của Stanford là việc kết hợp nghiên cứu khoa học giáo dục với đổi mới công nghệ. Khoa Kỹ thuật Máy tính (Computer Science) của Stanford đã phát triển nhiều nền tảng và công cụ giáo dục số có ảnh hưởng lớn, bao gồm các nền tảng lập trình trực tuyến, môi trường mô phỏng ảo và hệ thống đánh giá tự động. Cách tiếp cận này cho thấy rằng chuyển đổi số giáo dục đại học hiệu quả nhất khi nó được dẫn dắt bởi nghiên cứu sư phạm và phát triển từ bên trong tổ chức (Bygstad, Øvrelid và Ludvigsen, 2022).

Nghiên cứu của Bygstad, Øvrelid và Ludvigsen (2022) đã phân tích quá trình chuyển đổi số giáo dục đại học từ góc độ "số hóa kép" (dual digitalization) và phát triển khái niệm "không gian học tập số" (digital learning space). Theo đó, chuyển đổi số trong giáo dục đại học không chỉ là việc số hóa các hoạt động giảng dạy hiện có mà là việc tái thiết kế toàn bộ không gian học tập, kết hợp không gian vật lý và không gian số thành một môi trường học tập thống nhất. [Phân tích của tác giả]: Cách tiếp cận này đặc biệt phù hợp với thực tế của giáo dục đại học hiện đại, nơi sinh viên học tập qua nhiều kênh và môi trường khác nhau, đòi hỏi sự tích hợp liền mạch giữa trải nghiệm trực tiếp và trải nghiệm số.

Stanford cũng thể hiện tầm quan trọng của văn hóa đổi mới trong chuyển đổi số giáo dục. Trường khuyến khích thử nghiệm, chấp nhận rủi ro và hỗ trợ các sáng kiến giáo dục số từ cấp phòng ban đến cấp trường. Mahlow và Hediger (2019) đã đặt câu hỏi về việc chuyển đổi số trong giáo dục đại học là "câu nói xu hướng hay cơ hội thực sự", và kinh nghiệm của Stanford cho thấy câu trả lời phụ thuộc vào cam kết tổ chức và cách thức triển khai cụ thể.

Bài học từ Stanford còn bao gồm cách tiếp cận lặp và dựa trên dữ liệu. Thay vì triển khai công nghệ mới quy mô lớn ngay lập tức, các đơn vị tại Stanford thường thử nghiệm ở quy mô nhỏ, thu thập phản hồi từ sinh viên và giảng viên, đánh giá hiệu quả sư phạm, rồi mới mở rộng quy mô. Cách tiếp cận này giúp giảm thiểu rủi ro và đảm bảo công nghệ thực sự phục vụ nhu cầu học tập (Fernández, Gómez và Binjaku, 2023). [Phân tích của tác giả]: Mô hình "nghiên cứu-đổi mới-lặp" (research-innovate-iterate) của Stanford cung cấp một khuôn mẫu hữu ích cho các trường đại học muốn triển khai chuyển đổi số một cách có hệ thống và dựa trên bằng chứng, thay vì bị cuốn theo các xu hướng công nghệ nhất thời.

10.3 Mô hình giáo dục Phần Lan và Đại học Helsinki

Phần Lan được công nhận rộng rãi là một trong những hệ thống giáo dục tiên tiến nhất thế giới, và cách tiếp cận đối với chuyển đổi số giáo dục trong nước này cung cấp nhiều bài học quan trọng. Đặc biệt, Đại học Helsinki – trường đại học lớn nhất và lâu đời nhất Phần Lan – đã triển khai một chiến lược chuyển đổi số toàn diện nhằm tích hợp công nghệ số vào mọi khía cạnh của hoạt động giáo dục và nghiên cứu.

Chiến lược chuyển đổi số của Đại học Helsinki được đặc trưng bởi sự cân bằng giữa đổi mới công nghệ và bảo vệ giá trị cốt lõi của giáo dục đại học. Khác với cách tiếp cận "công nghệ dẫn dắt" (technology-driven) phổ biến ở nhiều tổ chức, Đại học Helsinki theo đuổi cách tiếp cận "giáo dục dẫn dắt công nghệ" (pedagogy-driven) – trong đó việc ứng dụng công nghệ luôn phục vụ mục tiêu sư phạm rõ ràng (Ramírez-Montoya, Loaiza-Aguirre và Zúñiga-Ojeda, 2021). Cách tiếp cận này giúp tránh rủi ro "công nghệ vì công nghệ" mà Alenezi (2021) đã cảnh báo.

Một đặc điểm nổi bật của mô hình Phần Lan là sự nhấn mạnh vào năng lực số cho tất cả các bên liên quan. Hệ thống giáo dục Phần Lan coi năng lực số là một năng lực cơ bản mà mọi sinh viên và giảng viên cần phát triển, và việc này được tích hợp vào chương trình đào tạo thay vì coi là một chương trình đào tạo bổ sung riêng biệt. Đại học Helsinki cũng đặc biệt chú trọng đến việc xây dựng cộng đồng thực hành số – nơi giảng viên chia sẻ kinh nghiệm, thảo luận thách thức và hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình áp dụng công nghệ số (Tondeur, Howard và Van Zanten, 2023).

Mô hình Phần Lan cũng nhấn mạnh tính công bằng trong giáo dục số. Với truyền thống giáo dục công bằng, Phần Lan đặc biệt chú ý đến việc đảm bảo chuyển đổi số không làm sâu sắc thêm khoảng cách xã hội. Các trường đại học Phần Lan cung cấp cho sinh viên thiết bị học tập, hỗ trợ kết nối internet và đào tạo năng lực số bổ sung cho những sinh viên có nền tảng yếu hơn, đảm bảo không ai bị bỏ lại phía sau trong quá trình chuyển đổi số.

Đại học Helsinki còn đặc biệt chú trọng đến việc tái thiết kế không gian học tập vật lý kết hợp với không gian số. Các thư viện được chuyển đổi thành không gian học tập đa chức năng, kết hợp tài nguyên truyền thống và tài nguyên số, tạo môi trường hỗ trợ cả học tập trực tiếp và trực tuyến. Sự kết hợp giữa không gian vật lý và số phản ánh quan điểm của Bygstad, Øvrelid và Ludvigsen (2022) về "không gian học tập số" như một khái niệm thống nhất. [Phân tích của tác giả]: Bài học từ Phần Lan cho thấy chuyển đổi số giáo dục đại học thành công nhất khi nó được triển khai trong một hệ sinh thái chính sách giáo dục nhất quán, từ giáo dục phổ thông đến giáo dục đại học, với sự cam kết mạnh mẽ về công bằng xã hội.

10.4 Singapore — Smart Nation và giáo dục đại học

Singapore là một trong những quốc gia ASEAN đi đầu trong chiến lược chuyển đổi số toàn diện thông qua chương trình Smart Nation được khởi xướng năm 2014. Chương trình này không chỉ bao gồm giáo dục mà bao trùm mọi khía cạnh của đời sống xã hội và kinh tế, tạo ra một hệ sinh thái chuyển đổi số đồng bộ mà giáo dục đại học là một trụ cột quan trọng.

Các trường đại học của Singapore, đặc biệt là Đại học Quốc gia Singapore (NUS) và Đại học Công nghệ Nanyang (NTU), đã tích cực triển khai các sáng kiến chuyển đổi số đầy tham vọng. Đại học Công nghệ Nanyang đã xây dựng khuôn viên thông minh (Smart Campus) với hệ thống cảm biến IoT (Internet of Things) kết nối mọi cơ sở vật chất, tạo ra môi trường học tập số hóa hoàn toàn (Limani, Hajrizi và Stapleton, 2019). Rodríguez-Abitia và Bribiesca-Correa (2021) đã phát triển khung đánh giá mức độ trưởng thành số cho các trường đại học, và kinh nghiệm của các trường đại học Singapore cho thấy mức độ trưởng thành cao nhất thường đạt được khi có sự kết hợp giữa đầu tư hạ tầng, đổi mới sư phạm và chiến lược tổ chức.

Nghiên cứu của Ngiam, Yee và Teo (2022) về xây dựng năng lực số tại Singapore, dù tập trung vào nhóm dân số lớn tuổi, vẫn phản ánh triết lý phát triển năng lực số toàn dân mà Singapore theo đuổi – một triết lý có thể áp dụng hiệu quả trong giáo dục đại học. [Phân tích của tác giả]: Điểm khác biệt của Singapore là tầm nhìn chuyển đổi số toàn quốc, nơi giáo dục đại học được tích hợp vào chiến lược số hóa rộng hơn của quốc gia, tạo ra hiệu ứng lan tỏa và sự cộng hưởng giữa các lĩnh vực.

Hơn nữa, Singapore đặc biệt chú trọng đến phát triển nguồn nhân lực số chất lượng cao. Các trường đại học tại đây liên tục cập nhật chương trình đào tạo để phản ánh nhu cầu kỹ năng số mới nhất của thị trường lao động, đồng thời hợp tác chặt chẽ với ngành công nghiệp trong việc thiết kế và cung cấp chương trình đào tạo. NUS và NTU cũng xây dựng các trung tâm đổi mới giáo dục chuyên trách, nơi nghiên cứu sư phạm số, thử nghiệm công nghệ giáo dục mới và đào tạo giảng viên về phương pháp giảng dạy số tiên tiến. Antonopoulou, Halkiopoulos và Barlou (2021) đã phân tích mối quan hệ giữa lãnh đạo chuyển đổi và kỹ năng số trong giáo dục đại học, kết luận rằng sự lãnh đạo có tầm nhìn và năng lực quản lý thay đổi là yếu tố then chốt – một kết luận hoàn toàn phù hợp với kinh nghiệm của Singapore. Tomczyk, Potyrała và Włoch (2020) cũng đã nghiên cứu đánh giá chức năng nền tảng học trực tuyến mới so với trải nghiệm e-learning trước đó và tự đánh giá năng lực số, nhấn mạnh tầm quan trọng của đánh giá liên tục trong cải tiến trải nghiệm học tập số.

10.5 Bài học từ khu vực ASEAN

Khu vực ASEAN là một trong những khu vực có tốc độ chuyển đổi số giáo dục đại học phát triển nhanh nhất thế giới, đặc biệt được thúc đẩy bởi đại dịch COVID-19. Kinh nghiệm từ các quốc gia ASEAN cho thấy một bức tranh đa dạng về khả năng, thách thức và cách tiếp cận đối với chuyển đổi số giáo dục đại học (Neborsky, Boguslavsky và Ladyzhets, 2020).

Indonesia là một trong những quốc gia ASEAN có dân số sinh viên đông nhất, và kinh nghiệm chuyển đổi số giáo dục đại học của quốc gia này mang tính đại diện cao cho thách thức mà nhiều quốc gia đang phát triển phải đối mặt. Akbari và Pratomo (2022) đã nghiên cứu việc triển khai chuyển đổi số giáo dục đại học tại Indonesia trong đại dịch COVID-19 và phát hiện ra rằng país kết hợp giữa chính sách nhà nước, sáng kiến từ cơ sở giáo dục và sự tham gia của các nhà cung cấp công nghệ tư nhân đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy chuyển đổi số nhanh chóng. Hamdani, Maulani và Nugraha (2021) cũng đã phân tích mối quan hệ giữa văn hóa tổ chức và chiến lược chuyển đổi số tại các trường đại học Indonesia, kết luận rằng văn hóa tổ chức cởi mở với đổi mới là yếu tố tiên đoán quan trọng nhất đối với mức độ chuyển đổi số.

Thái Lan cũng cung cấp nhiều bài học quý giá. Laorach và Tuamsuk (2022) đã nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến chuyển đổi số của các trường đại học Thái Lan và phát hiện ra rằng năm yếu tố chính bao gồm: sự sẵn sàng công nghệ, năng lực nhân lực, cơ sở hạ tầng, văn hóa số và hỗ trợ từ lãnh đạo. [Phân tích của tác giả]: Bài học từ Thái Lan cho thấy chuyển đổi số trong giáo dục đại học đòi hỏi sự hài hòa giữa nhiều yếu tố, không một yếu tố đơn lẻ nào là đủ để đảm bảo thành công.

Fuadiy, Rozi và Arafah (2025) đã thực hiện phân tích thư lượng học về chuyển đổi số giáo dục tại Indonesia từ năm 2012 đến đầu năm 2025, phát hiện ra xu hướng tăng trưởng mạnh mẽ trong số lượng nghiên cứu và sáng kiến chuyển đổi số, phản ánh nhận thức ngày càng cao về tầm quan trọng của chuyển đổi số trong giáo dục đại học. Nguyễn Sơn Đức (2020) đã nghiên cứu chuyển đổi số trong đào tạo sư phạm nghệ thuật tại Việt Nam, chỉ ra những thách thức đặc thù mà Việt Nam phải đối mặt trong quá trình chuyển đổi số giáo dục đại học, bao gồm thiếu hạ tầng đồng bộ và cần phát triển năng lực số cho giảng viên.

Từ kinh nghiệm quốc tế, có thể rút ra nhiều bài học tổng hợp quan trọng. Thứ nhất, chuyển đổi số giáo dục đại học thành công nhất khi nó được dẫn dắt bởi chiến lược sư phạm rõ ràng thay vì bị thúc đẩy đơn thuần bởi công nghệ (García-Peñalvo, 2021). Thứ hai, lãnh đạo có tầm nhìn và năng lực quản lý thay đổi là yếu tố then chốt (AlNuaimi, Kumar Singh và Ren, 2022). Thứ ba, phát triển năng lực số toàn diện cho cả giảng viên và sinh viên là điều kiện cần thiết (Farias-Gaytan, Aguaded và Ramirez-Montoya, 2023). Thứ tư, chuyển đổi số cần được tiếp cận như một quá trình liên tục thay vì một dự án có điểm kết thúc (Benavides, Tamayo Arias và Arango Serna, 2020). Thứ năm, đảm bảo công bằng trong tiếp cận và lợi ích từ chuyển đổi số là trách nhiệm không thể bỏ qua (Richardson, Lawrence và Schoenthaler, 2022).

Thứ sáu, xây dựng đối tác chiến lược giữa trường đại học, doanh nghiệp công nghệ và cơ quan chính phủ là yếu tố cộng hưởng quan trọng (Almatrodi và Skoumpopoulou, 2023). Thứ bảy, sự linh hoạt và khả năng thích ứng của chiến lược chuyển đổi số, đặc biệt trong bối cảnh biến động như đại dịch, là yếu tố sống còn. Thứ tám, đo lường và đánh giá liên tục hiệu quả chuyển đổi số, kết hợp cả chỉ số định lượng và định tính, là cơ sở để điều chỉnh chiến lược và duy trì động lực tổ chức (Singun, 2025). [Phân tích của tác giả]: Cuối cùng, kinh nghiệm quốc tế cho thấy không có một mô hình chuyển đổi số hoàn hảo áp dụng cho mọi bối cảnh; mỗi trường đại học và mỗi quốc gia cần xây dựng chiến lược phù hợp với điều kiện cụ thể của mình, đồng thời học hỏi từ những mô hình tiên phong để tối ưu hóa quá trình triển khai. Việc kết hợp bài học từ các mô hình khác nhau – tính cởi mở của MIT, đổi mới dựa trên nghiên cứu của Stanford, cách tiếp cận công bằng của Phần Lan, tầm nhìn hệ thống của Singapore và sự linh hoạt thích ứng của ASEAN – có thể giúp các quốc gia đang phát triển xây dựng chiến lược chuyển đổi số giáo dục đại học toàn diện và bền vững.

Phần XI: Bài học cho giáo dục đại học Việt Nam

11.1 Hiện trạng chuyển đổi số giáo dục đại học Việt Nam — bức tranh thực tế

Giáo dục đại học Việt Nam đang đứng trước một bước ngoặt mang tính lịch sử trong quá trình phát triển. Trong bối cảnh Cách mạng Công nghiệp lần thứ tư đang định hình lại mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, chuyển đổi số trong giáo dục đại học không còn là một lựa chọn mà đã trở thành một yêu cầu bắt buộc đối với sự sinh tồn và phát triển của các cơ sở đào tạo (Verhoef, Broekhuizen và Bart, 2021). Tuy nhiên, bức tranh thực tế về chuyển đổi số giáo dục đại học tại Việt Nam hiện nay vẫn thể hiện một sự chênh lệch đáng kể giữa các định hướng chính sách và khả năng thực thi trên thực tế, giữa những trường đại học tiên phong và những cơ sở đào tạo vẫn còn loay hoay với những thách thức cơ bản về hạ tầng và năng lực.

Nhìn từ góc độ khái niệm, chuyển đổi số trong giáo dục đại học không đơn thuần là việc áp dụng công nghệ thông tin vào quá trình giảng dạy và quản lý. Theo định nghĩa của Mergel, Edelmann và Haug (2019), chuyển đổi số là quá trình thay đổi sâu sắc về mô hình hoạt động thông qua việc tích hợp công nghệ số vào mọi khía cạnh của tổ chức. Trong bối cảnh giáo dục, khái niệm này bao gồm việc tái thiết kế các quy trình giảng dạy, học tập, nghiên cứu, quản trị và phục vụ cộng đồng nhằm tạo ra những giá trị mới mà các phương pháp truyền thống không thể đạt được (Benavides, Tamayo Arias và Arango Serna, 2020). Fernández, Gómez và Binjaku (2023) trong nghiên cứu tổng quan đa tiếng đã nhấn mạnh rằng chuyển đổi số trong giáo dục đại học là một quá trình liên tục, đa chiều, đòi hỏi sự thay đổi không chỉ về công nghệ mà còn về văn hóa tổ chức, phương pháp sư phạm và tư duy lãnh đạo.

Tại Việt Nam, quá trình chuyển đổi số giáo dục đại học có thể được chia thành ba giai đoạn phát triển [Phân tích của tác giả]. Giai đoạn đầu (trước 2015) chủ yếu tập trung vào việc ứng dụng công nghệ thông tin để hỗ trợ các hoạt động hành chính và quản lý, với các hệ thống phần mềm quản lý giáo dục, hệ thống thông tin sinh viên và trang web trường đại học là những sản phẩm tiêu biểu. Giai đoạn thứ hai (2015–2020) chứng kiến sự phát triển mạnh mẽ của học trực tuyến và các nền tảng học tập điện tử, đặc biệt là trong bối cảnh đại dịch COVID-19 đã thúc đẩy các trường đại học phải nhanh chóng chuyển đổi sang hình thức giảng dạy từ xa. Giai đoạn thứ ba (từ 2020 đến nay) đánh dấu bước chuyển từ việc đơn thuần áp dụng công nghệ sang tái thiết kế toàn diện các quy trình giáo dục theo hướng số hóa toàn diện, dù mức độ thực hiện vẫn còn rất phân hóa giữa các cơ sở đào tạo.

Nguyễn (2020), trong nghiên cứu về chuyển đổi số trong đào tạo sư phạm nghệ thuật tại Việt Nam, đã chỉ ra rằng quá trình chuyển đổi số trong giáo dục Việt Nam nói chung và giáo dục đại học nói riêng vẫn đối mặt với nhiều hạn chế về cơ sở hạ tầng công nghệ, năng lực ứng dụng công nghệ của đội ngũ giảng viên, và sự thiếu đồng bộ trong chính sách giữa các cấp quản lý. Nghiên cứu này nhấn mạnh rằng việc chuyển đổi số trong đào tạo sư phạm không chỉ đơn thuần là việc số hóa các tài liệu giảng dạy mà đòi hỏi sự thay đổi toàn diện về phương pháp sư phạm, đánh giá và tư duy thiết kế chương trình. Từ góc độ đào tạo nghệ thuật — một lĩnh vực vốn được coi là khó số hóa nhất — nghiên cứu của Nguyễn (2020) cung cấp một lăng kính đặc biệt về những thách thức mà giáo dục đại học Việt Nam phải đối mặt trong quá trình chuyển đổi số.

Về mặt hạ tầng công nghệ, [Phân tích của tác giả], các trường đại học Việt Nam có thể được phân thành ba nhóm rõ rệt theo mức độ trưởng thành về chuyển đổi số. Nhóm thứ nhất bao gồm các trường đại học lớn tại Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh, với nguồn lực tài chính mạnh, hạ tầng công nghệ hiện đại và đội ngũ nhân sự chất lượng cao. Nhóm thứ hai là các trường đại học vùng và trường tư thục có quy mô trung bình, đang trong quá trình đầu tư nâng cấp hạ tầng nhưng còn hạn chế về ngân sách. Nhóm thứ ba là các trường đại học nhỏ, trường cao đẳng, đặc biệt ở vùng sâu vùng xa, nơi hạ tầng công nghệ còn rất yếu, kết nối Internet không ổn định và đội ngũ giảng viên có năng lực công nghệ hạn chế. Sự phân hóa này tạo ra một bức tranh không đồng đều về khả năng chuyển đổi số, một vấn đề cũng được ghi nhận trong nghiên cứu của Limani, Hajrizi và Stapleton (2019) về mức độ sẵn sàng chuyển đổi số tại các trường đại học ở Kosovo.

Đại dịch COVID-19 đã đóng vai trò như một "chất xúc tác mạnh mẽ" đối với quá trình chuyển đổi số giáo dục đại học Việt Nam [Phân tích của tác giả]. Tương tự như các quốc gia khác trên thế giới (Mhlanga, Denhere và Moloi, 2022; Akbari và Pratomo, 2022), Việt Nam buộc phải chuyển đổi sang hình thức giảng dạy trực tuyến trong thời gian phong tỏa, điều này đã tạo ra một áp lực đáng kể nhưng đồng thời cũng tạo ra cơ hội để các trường đại học tăng tốc quá trình chuyển đổi số. Các nền tảng học tập trực tuyến như Moodle, Microsoft Teams, Zoom, Google Classroom đã được sử dụng rộng rãi, và nhiều trường đại học đã bắt đầu xây dựng kho học liệu số và hệ thống quản lý học tập trực tuyến. Tuy nhiên, sự chuyển đổi này phần lớn diễn ra trong tình trạng khẩn cấp, thiếu sự chuẩn bị kỹ lưỡng và thiếu chiến lược dài hạn, dẫn đến những vấn đề về chất lượng giáo dục và trải nghiệm học tập của sinh viên.

Về mặt khung pháp lý và chính sách, giáo dục đại học Việt Nam hoạt động trong một hệ thống quản lý tập trung, với Bộ Giáo dục và Đào tạo đóng vai trò chủ đạo trong việc định hướng và ban hành các quy định. Điều này tạo ra một lợi thế tiềm năng trong việc điều phối và thúc đẩy chuyển đổi số ở quy mô toàn quốc, nhưng đồng thời cũng có thể tạo ra sự cứng nhắc và chậm trễ trong việc đáp ứng các yêu cầu linh hoạt của quá trình chuyển đổi số. Như đã được chỉ ra bởi Kopp, Gröblinger và Adams (2019), năm giả định sai lầm thường gặp tại các trường đại học bao gồm việc cho rằng công nghệ tự động giải quyết vấn đề, rằng chuyển đổi số chỉ là việc của bộ phận công nghệ thông tin, và rằng đầu tư vào công nghệ là đủ mà không cần thay đổi văn hóa tổ chức. Những giả định này, [Phân tích của tác giả], cũng đang hiện diện trong cách tiếp cận chuyển đổi số tại một số trường đại học Việt Nam.

11.2 Chính sách và chiến lược của Chính phủ — Chương trình chuyển đổi số quốc gia, chiến lược của Bộ GD&ĐT

Chính phủ Việt Nam đã thể hiện cam kết mạnh mẽ đối với chuyển đổi số thông qua việc ban hành một loạt các chính sách, chiến lược và chương trình hành động trong những năm gần đây. Chương trình Chuyển đổi số quốc gia theo Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 03/6/2020 của Thủ tướng Chính phủ đã đặt ra ba trụ cột chính cho chuyển đổi số quốc gia: (1) chính phủ số, (2) kinh tế số, và (3) xã hội số, trong đó giáo dục được xác định là một lĩnh vực trọng tâm của trụ cột xã hội số [Phân tích của tác giả]. Chương trình này nhấn mạnh việc phát triển hạ tầng số, đảm bảo an toàn thông tin và xây dựng năng lực chuyển đổi số cho toàn xã hội.

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Kế hoạch số 861/KH-BGDĐT ngày 04/5/2021 về chuyển đổi số ngành giáo dục và đào tạo giai đoạn 2021–2025, định hướng đến năm 2030, với mục tiêu cụ thể là thúc đẩy ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong quản lý, giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa học. Kế hoạch này đặt ra các nhiệm vụ trọng tâm bao gồm: xây dựng và phát triển hệ thống hạ tầng số ngành giáo dục, phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng yêu cầu chuyển đổi số, đẩy mạnh ứng dụng công nghệ số trong quản lý giáo dục, và nâng cao năng lực ứng dụng công nghệ số cho đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục [Phân tích của tác giả].

Chiến lược phát triển giáo dục đại học giai đoạn 2021–2030, tầm nhìn đến năm 2045, cũng đã đưa chuyển đổi số vào như một trong những ưu tiên chiến lược quan trọng. Theo chiến lược này, các trường đại học cần xây dựng lộ trình chuyển đổi số phù hợp với điều kiện thực tế, đầu tư vào hạ tầng công nghệ, phát triển chương trình đào tạo trực tuyến và kết hợp trực tiếp–trực tuyến, đồng thời nâng cao năng lực số cho cả giảng viên và sinh viên. [Phân tích của tác giả], tuy nhiên, sự khác biệt lớn giữa các chính sách tầm nhìn và khả năng thực thi vẫn là một thách thức lớn. Việc ban hành các văn bản chỉ đạo ở cấp vĩ mô chưa đi kèm với các nguồn lực tài chính, kỹ thuật và nhân lực cụ thể để các trường đại học có thể triển khai hiệu quả.

Điều này phản ánh một vấn đề rộng hơn mà Verhoef, Broekhuizen và Bart (2021) đã chỉ ra trong nghiên cứu về chuyển đổi số ở cấp độ tổ chức: khoảng cách giữa tầm nhìn chiến lược và thực thi chiến thuật là một trong những rào cản lớn nhất đối với chuyển đổi số thành công. Sebastian, Ross và Beath (2020) cũng đã khẳng định rằng đối với các "tổ chức lớn truyền thống" — một mô tả phù hợp với nhiều trường đại học Việt Nam — việc chuyển đổi số đòi hỏi không chỉ đầu tư công nghệ mà còn phải tái cấu trúc cách thức vận hành, từ chiến lược đến quy trình hàng ngày.

Ngoài ra, [Phân tích của tác giả], Việt Nam cũng đang hưởng lợi từ các sáng kiến hợp tác quốc tế trong lĩnh vực giáo dục số. Các dự án hợp tác với Ngân hàng Thế giới, UNESCO, và các tổ chức quốc tế khác đã đóng góp vào việc xây dựng hạ tầng và nâng cao năng lực chuyển đổi số cho giáo dục Việt Nam. Tuy nhiên, mức độ và hiệu quả của các chương trình hợp tác này vẫn chưa được đánh giá một cách toàn diện và có hệ thống.

11.3 Thực trạng tại các trường đại học Việt Nam — ví dụ cụ thể, mức độ trưởng thành

Nhìn vào thực tế cụ thể tại các trường đại học Việt Nam, bức tranh về chuyển đổi số thể hiện sự đa dạng và phân hóa rõ rệt [Phân tích của tác giả]. Một số trường đại học lớn đã thực sự tiên phong trong việc áp dụng công nghệ số và xây dựng các hệ thống quản lý giáo dục hiện đại.

Trường Đại học Bách khoa Hà Nội, [Phân tích của tác giả], được coi là một trong những cơ sở đi đầu trong chuyển đổi số giáo dục đại học tại Việt Nam. Trường đã xây dựng hệ thống quản lý học tập trực tuyến mạnh mẽ, ứng dụng công nghệ trí tuệ nhân tạo trong việc cá nhân hóa trải nghiệm học tập, và đầu tư vào cơ sở hạ tầng 5G trên khuôn viên trường. Các phòng thí nghiệm ảo và mô phỏng bằng công nghệ số đã được phát triển cho các ngành kỹ thuật, cho phép sinh viên thực hành thí nghiệm trong môi trường an toàn và linh hoạt.

Trường Đại học Quốc gia Hà Nội và Trường Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, [Phân tích của tác giả], với tư cách là hai trung tâm giáo dục đại học lớn nhất cả nước, cũng đã triển khai các chiến lược chuyển đổi số toàn diện. Các trường thành viên trong hệ thống đại học quốc gia đã xây dựng các kho học liệu số lớn, phát triển các chương trình đào tạo từ xa và triển khai các hệ thống quản lý dữ liệu sinh viên tích hợp. Các nền tảng công nghệ số này đã được tăng cường đáng kể trong giai đoạn đại dịch COVID-19.

Tuy nhiên, [Phân tích của tác giả], ở đầu còn lại của phổ, nhiều trường đại học vùng và trường tư thục nhỏ hơn vẫn còn đối mặt với những thách thức đáng kể. Việc thiếu hụt nguồn lực tài chính để đầu tư vào hạ tầng công nghệ, khó khăn trong việc thu hút và giữ chân nhân sự công nghệ chất lượng cao, và sự thiếu hỗ trợ kỹ thuật thường xuyên từ các nhà cung cấp công nghệ là những trở ngại chính. Một số trường đại học chỉ mới dừng ở mức áp dụng các công cụ cơ bản như email, phần mềm quản lý điểm số và trang web thông tin, mà chưa thực sự tiến tới việc tái thiết kế các quy trình giáo dục theo hướng số hóa toàn diện.

Sử dụng khung đánh giá mức độ trưởng thành chuyển đổi số của Marks và AL-Ali (2020) — một khung bậc năm từ "khởi đầu" (Initial) đến "tối ưu hóa" (Optimizing) — [Phân tích của tác giả], phần lớn các trường đại học Việt Nam có thể được xếp ở mức độ "phát triển" (Developing) hoặc "đã xác định" (Defined). Rất ít trường đạt được mức độ "được quản lý" (Managed) hoặc "tối ưu hóa" (Optimizing), trong khi một số trường ở vùng sâu vùng xa vẫn còn ở mức độ "khởi đầu". Điều này phản ánh một khoảng cách đáng kể so với các trường đại học hàng đầu ở các nước phát triển, những cơ sở đã bắt đầu tích hợp trí tuệ nhân tạo, phân tích dữ liệu lớn (big data) và mô hình kỹ thuật số kép (digital twin) vào hoạt động giáo dục (Roda-Sanchez, Cirillo và Solmaz, 2024).

Nguyễn (2020) cũng đã chỉ ra rằng trong lĩnh vực đào tạo sư phạm nghệ thuật, việc chuyển đổi số không chỉ đòi hỏi đầu tư công nghệ mà còn cần sự thay đổi về nhận thức của đội ngũ giảng viên đối với vai trò của công nghệ trong quá trình sáng tạo nghệ thuật. Điều này đặt ra một thách thức đặc biệt đối với giáo dục nghệ thuật tại Việt Nam, nơi việc giảng dạy nghệ thuật truyền thống vẫn có vị trí rất quan trọng trong chương trình đào tạo.

Nghiên cứu của Laorach và Tuamsuk (2022) về các yếu tố ảnh hưởng đến chuyển đổi số tại các trường đại học Thái Lan cung cấp một số điểm tương đồng hữu ích với bối cảnh Việt Nam [Phân tích của tác giả]. Cả hai quốc gia đều chia sẻ đặc điểm là các nước đang phát triển ở Đông Nam Á, với cơ cấu dân số trẻ, tỷ lệ sử dụng điện thoại thông minh cao, nhưng cũng đối mặt với những thách thức về phân hóa vùng miền và khoảng cách số giữa thành thị và nông thôn. Các yếu tố thúc đẩy chuyển đổi số tại Thái Lan bao gồm sự hỗ trợ của ban lãnh đạo, văn hóa tổ chức cởi mở với thay đổi, và năng lực công nghệ của đội ngũ giảng viên — những yếu tố cũng có tính liên quan trực tiếp đến bối cảnh Việt Nam.

11.4 Cơ hội, tiềm năng và lợi thế — thế hệ trẻ, phổ biến smartphone, v.v.

Mặc dù đối mặt với nhiều thách thức, giáo dục đại học Việt Nam cũng sở hữu những lợi thế và cơ hội đáng kể cho quá trình chuyển đổi số. [Phân tích của tác giả], Việt Nam có một số đặc điểm thuận lợi tạo điều kiện cho việc thúc đẩy chuyển đổi số giáo dục đại học nhanh hơn và hiệu quả hơn.

Thứ nhất, lợi thế nhân khẩu học là một trong những yếu tố quan trọng nhất. Việt Nam có dân số trẻ, với tỷ lệ người trong độ tuổi 18–25 cao trong tổng dân số. Thế hệ sinh viên hiện nay — thế hệ Z — là những "công dân số nguyên bản" (digital natives) sinh ra và lớn lên trong kỷ nguyên số (Szabó, Bartal và Nagy, 2021). Nhóm này có sự quen thuộc tự nhiên với công nghệ số, khả năng thích ứng nhanh với các nền tảng và công cụ mới, và kỳ vọng cao về trải nghiệm giáo dục số. Nghiên cứu của Santos, Batista và Marques (2019) cho thấy sinh viên ngày càng sử dụng công nghệ truyền thông số một cách đa dạng và tinh vi trong quá trình học tập, và điều này đặc biệt đúng đối với sinh viên Việt Nam — những người đã tiếp xúc với smartphone và mạng xã hội từ rất sớm [Phân tích của tác giả].

Thứ hai, tỷ lệ phổ biến điện thoại thông minh và mạng Internet tại Việt Nam đã đạt mức rất cao. Theo các thống kê công khai, [Phân tích của tác giả], Việt Nam có trên 70 triệu người sử dụng Internet và tỷ lệ sử dụng điện thoại thông minh vượt 80% dân số. Mạng 4G/LTE đã bao phủ phần lớn lãnh thổ cả nước, và việc triển khai 5G đang được đẩy mạnh tại các thành phố lớn. Hạ tầng viễn thông phát triển này tạo ra một nền tảng vật chất quan trọng cho việc triển khai các giải pháp giáo dục số, từ học trực tuyến đến ứng dụng trí tuệ nhân tạo trong giảng dạy. Điều này hoàn toàn phù hợp với quan điểm của Chen, Wang và Su (2022) về vai trò của mạng 5G và điện toán biên (edge computing) trong việc nâng cao trải nghiệm giáo dục số.

Thứ ba, [Phân tích của tác giả], Việt Nam đang hưởng lợi từ sự phát triển mạnh mẽ của hệ sinh thái công nghệ thông tin trong nước. Các công ty công nghệ Việt Nam như FPT, Viettel, VNG đã phát triển nhiều sản phẩm và giải pháp trong lĩnh vực giáo dục số, từ hệ thống quản lý học tập đến nền tảng thi trắc nghiệm trực tuyến. Sự phát triển của cộng đồng công nghệ mở và các dự án giáo dục số từ các tổ chức phi chính phủ cũng đóng góp vào việc làm phong phú hệ sinh thái công nghệ giáo dục tại Việt Nam.

Thứ tư, [Phân tích của tác giả], mô hình quản lý giáo dục tập trung của Việt Nam, dù có những hạn chế về sự linh hoạt, cũng mang lại lợi thế trong việc điều phối và triển khai các chính sách chuyển đổi số ở quy mô toàn quốc. Việc có một cơ quan quản lý thống nhất — Bộ Giáo dục và Đào tạo — giúp đảm bảo tính đồng bộ trong việc triển khai các tiêu chuẩn, quy định và định hướng chuyển đổi số trên toàn hệ thống. Điều này tương đồng với kinh nghiệm của Trung Quốc, nơi mô hình quản lý tập trung đã tạo điều kiện cho việc triển khai nhanh chóng các chính sách giáo dục số ở quy mô quốc gia (Yang, Martínez-Abad và García-Holgado, 2022).

Thứ năm, [Phân tích của tác giả], kinh nghiệm từ việc ứng phó với đại dịch COVID-19 đã tạo ra một "di sản số" đáng giá cho giáo dục đại học Việt Nam. Quá trình chuyển đổi đột ngột sang hình thức giảng dạy trực tuyến trong giai đoạn phong tỏa đã buộc các trường đại học phải đầu tư vào hạ tầng công nghệ, xây dựng kho học liệu số, và — quan trọng hơn — thay đổi nhận thức của cả giảng viên và sinh viên về khả năng và giá trị của giáo dục trực tuyến. Nhiều trường đại học đã giữ lại và phát triển các yếu tố tích cực từ kinh nghiệm này, tích hợp chúng vào mô hình giảng dạy kết hợp (blended learning) sau khi đại dịch qua đi.

Kinh nghiệm quốc tế cho thấy rằng các quốc gia đang phát triển có thể tận dụng lợi thế của người đi sau (late-mover advantage) trong việc chuyển đổi số (Neborsky, Boguslavsky và Ladyzhets, 2020). Thay vì phải đối mặt với chi phí chuyển đổi từ các hệ thống cũ (legacy systems) — một thách thức lớn mà nhiều trường đại học lâu đời ở phương Tây phải đối mặt (Jackson, 2019) — các trường đại học Việt Nam có thể áp dụng ngay các công nghệ và giải pháp mới nhất, bỏ qua các giai đoạn phát triển công nghệ trung gian. Điều này, [Phân tích của tác giả], đặc biệt đúng đối với các trường đại học mới thành lập hoặc các trường đang trong quá trình xây dựng cơ sở hạ tầng mới.

11.5 Đề xuất chiến lược chuyển đổi số cho giáo dục đại học Việt Nam — 5–7 khuyến nghị cụ thể

Dựa trên phân tích tổng hợp các nghiên cứu quốc tế và thực tiễn tại Việt Nam, bài viết đề xuất bảy khuyến nghị chiến lược nhằm thúc đẩy quá trình chuyển đổi số giáo dục đại học Việt Nam một cách hiệu quả và bền vững.

Khuyến nghị 1: Xây dựng khung đánh giá mức độ trưởng thành chuyển đổi số phù hợp với bối cảnh Việt Nam. Việc có một khung đánh giá chuẩn hóa và phù hợp với điều kiện thực tế là điều kiện tiên quyết để các trường đại học có thể đo lường tiến độ và xác định ưu tiên trong quá trình chuyển đổi số. Nghiên cứu của Marks và AL-Ali (2020) đã đề xuất một khung đánh giá mức độ trưởng thành chuyển đổi số dành riêng cho giáo dục đại học, bao gồm các chiều về chiến lược, công nghệ, nhân sự, quy trình và văn hóa tổ chức. Việt Nam cần phát triển một khung tương tự, được điều chỉnh cho phù hợp với các đặc điểm cụ thể của hệ thống giáo dục đại học trong nước [Phân tích của tác giả]. Khung này nên được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành dưới dạng thông tư hướng dẫn, trở thành công cụ chuẩn để các trường đại học tự đánh giá và đối sánh lẫn nhau, đồng thời là cơ sở để phân bổ nguồn lực hỗ trợ từ Nhà nước.

Khuyến nghị 2: Xây dựng chiến lược chuyển đổi số từ trên xuống với sự tham gia từ dưới lên (top-down with bottom-up engagement). Nghiên cứu của AlNuaimi, Kumar Singh và Ren (2022) đã khẳng định vai trò then chốt của sự kết hợp giữa lãnh đạo chuyển đổi số từ cấp cao và sự tham gia tích cực của đội ngũ thực thi trong quá trình chuyển đổi số. Tại Việt Nam, [Phân tích của tác giả], chiến lược chuyển đổi số cần được ban lãnh đạo trường đại học chủ động xây dựng, với sự hỗ trợ định hướng từ Bộ Giáo dục và Đào tạo, nhưng đồng thời phải đảm bảo sự tham gia và đóng góp của đội ngũ giảng viên, nhân viên và sinh viên. Việc lắng nghe tiếng nói từ cơ sở sẽ giúp chiến lược chuyển đổi số trở nên thực tế hơn, giảm thiểu sự phản kháng và tăng cường ý thức sở hữu (ownership) từ các bên liên quan. Mohamed Hashim, Tlemsani và Matthews (2021) cũng đã nhấn mạnh tầm quan trọng của chiến lược chuyển đổi số tích hợp trong giáo dục đại học, nơi chiến lược công nghệ số phải gắn liền với chiến lược phát triển tổng thể của cơ sở đào tạo.

Khuyến nghị 3: Đầu tư mạnh mẽ vào phát triển năng lực số cho đội ngũ giảng viên. Đây là khuyến nghị quan trọng nhất, bởi vì giảng viên là nhân tố trung tâm trong mọi nỗ lực cải cách giáo dục. Nghiên cứu của Tondeur, Howard và Van Zanten (2023) về khung năng lực kỹ thuật số cho giảng viên giáo dục đại học (HeDiCom framework) đã xác định sáu lĩnh vực năng lượng số cốt lõi mà giảng viên cần trang bị: (1) sư phạm tích hợp công nghệ, (2) thiết kế trải nghiệm học tập số, (3) đánh giá học tập số, (4) tư duy thiết kế và đổi mới sư phạm, (5) kết nối chuyên nghiệp số, và (6) đạo đức và an toàn trong không gian số. Tại Việt Nam, [Phân tích của tác giả], các chương trình đào tạo và bồi dưỡng năng lực số cho giảng viên cần được thiết kế theo hướng thiết thực, gắn liền với chuyên ngành đào tạo và bối cảnh thực tế. Nghiên cứu của Sjöberg và Lilja (2019) đã chỉ ra rằng thái độ của giảng viên đối với chuyển đổi số giáo dục mang tính mâu thuẫn (ambivalence) — vừa nhận thức được lợi ích nhưng cũng lo ngại về những rủi ro và thay đổi. Do đó, các chương trình đào tạo không chỉ cần trang bị kỹ năng kỹ thuật mà còn cần thay đổi nhận thức và thái độ của giảng viên đối với công nghệ.

Khuyến nghị 4: Xây dựng hạ tầng số dùng chung và chia sẻ nguồn lực giữa các trường đại học. [Phân tích của tác giả], một trong những rào cản lớn nhất đối với chuyển đổi số giáo dục đại học tại Việt Nam là sự thiếu hụt nguồn lực đầu tư, đặc biệt là ở các trường đại học vùng và trường tư thục. Để giải quyết vấn đề này, cần thiết lập các nền tảng hạ tầng số dùng chung (shared digital infrastructure) giữa các trường đại học, bao gồm: hệ thống quản lý học tập trực tuyến dùng chung, kho học liệu số quốc gia, hệ thống lưu trữ và xử lý dữ liệu đám mây dùng chung, và các phòng thí nghiệm ảo chia sẻ. Khuyến nghị này hoàn toàn phù hợp với kinh nghiệm quốc tế, nơi các liên minh trường đại học đã xây dựng các nền tảng công nghệ dùng chung để tiết kiệm chi phí và tăng cường hiệu quả (Rodríguez-Abitia và Bribiesca-Correa, 2021).

Khuyến nghị 5: Xây dựng chiến lược dữ liệu và phân tích dữ liệu trong giáo dục đại học. Việc áp dụng phân tích dữ liệu học tập (learning analytics) và phân tích dữ liệu giáo dục (educational analytics) có thể mang lại những lợi ích đáng kể cho việc nâng cao chất lượng giáo dục và tối ưu hóa quy trình quản lý (Branch, Burgos và Serna, 2020). Các trường đại học Việt Nam cần xây dựng chiến lược dữ liệu toàn diện, từ việc thu thập, lưu trữ, xử lý đến việc khai thác dữ liệu phục vụ ra quyết định [Phân tích của tác giả]. Cần đặc biệt chú ý đến các vấn đề về quyền riêng tư dữ liệu, an toàn thông tin và đạo đức trong việc sử dụng dữ liệu sinh viên, phù hợp với các quy định pháp luật về bảo vệ dữ liệu cá nhân của Việt Nam. Nghiên cứu của Bygstad, Øvrelid và Ludvigsen (2022) về khái niệm "không gian học tập số" (digital learning space) cung cấp một lăng kính hữu ích để hiểu cách dữ liệu có thể được sử dụng để tạo ra trải nghiệm học tập cá nhân hóa và linh hoạt hơn.

Khuyến nghị 6: Phát triển mô hình đại học thông minh (smart university) thích ứng với bối cảnh Việt Nam. Khái niệm đại học thông minh, tương tự như mô hình khuôn viên thông minh (smart campus), đề cập đến việc tích hợp công nghệ Internet vạn vật (IoT), dữ liệu lớn (big data), trí tuệ nhân tạo (AI) và mô hình kỹ thuật số kép (digital twin) vào quản lý và vận hành trường đại học (Jurva, Matinmikko-Blue và Niemelä, 2020). Tại Việt Nam, [Phân tích của tác giả], mô hình đại học thông minh cần được phát triển theo lộ trình phù hợp, bắt đầu từ việc số hóa các quy trình quản lý cơ bản, sau đó tích hợp các hệ thống thông tin, và cuối cùng tiến tới việc áp dụng trí tuệ nhân tạo và phân tích dữ liệu tiên tiến. Các trường đại học tiên phong có thể triển khai mô hình điểm (pilot) trước, sau đó nhân rộng kinh nghiệm cho các trường khác. Việc xây dựng các khuôn viên trường đại học thông minh, với hệ thống giám sát năng lượng tự động, hệ thống quản lý cơ sở vật chất thông minh, và hệ thống hỗ trợ học tập cá nhân hóa, có thể trở thành tiêu chuẩn mới cho giáo dục đại học Việt Nam trong tương lai.

Khuyến nghị 7: Tăng cường hợp tác quốc tế và chia sẻ kinh nghiệm chuyển đổi số với các nước trong khu vực. Kinh nghiệm quốc tế cho thấy rằng hợp tác và chia sẻ kinh nghiệm giữa các quốc gia là một trong những cách hiệu quả nhất để thúc đẩy chuyển đổi số giáo dục (Neborsky, Boguslavsky và Ladyzhets, 2020). Các trường đại học Việt Nam cần chủ động thiết lập mạng lưới hợp tác với các trường đại học tiên phong trong chuyển đổi số tại khu vực Đông Nam Á và trên thế giới. Các chương trình trao đổi giảng viên, dự án nghiên cứu chung, và các hội thảo chuyên đề về chuyển đổi số giáo dục có thể tạo điều kiện cho việc chuyển giao công nghệ và kinh nghiệm thực tiễn. Đặc biệt, [Phân tích của tác giả], việc hợp tác với các trường đại học Thái Lan, Indonesia, Singapore và Malaysia — những quốc gia có bối cảnh phát triển tương đồng và kinh nghiệm phong phú về chuyển đổi số giáo dục (Laorach và Tuamsuk, 2022; Hamdani, Maulani và Nugraha, 2021) — có thể mang lại những bài học thực tiễn và khả thi cho Việt Nam. Đồng thời, Việt Nam cũng cần đóng góp vào các diễn đàn khu vực và quốc tế về giáo dục số, chia sẻ kinh nghiệm và mô hình đã triển khai thành công, từ đó nâng cao vị thế và tiếng nói của giáo dục đại học Việt Nam trên trường quốc tế.

Các khuyến nghị trên không hoạt động độc lập mà cần được triển khai đồng bộ và có sự phối hợp chặt chẽ giữa các bên liên quan. Ban lãnh đạo trường đại học đóng vai trò kiến tạo tầm nhìn và phân bổ nguồn lực, đội ngũ giảng viên là lực lượng trực tiếp thực thi, sinh viên là đối tượng thụ hưởng và cũng là lực lượng đóng góp quan trọng, trong khi cơ quan quản lý Nhà nước đảm bảo vai trò điều phối, hỗ trợ và giám sát. Như đã được khẳng định bởi Kaputa, Loučanová và Tejerina-Gaite (2022), chuyển đổi số trong giáo dục đại học không chỉ là một quá trình công nghệ mà còn là một quá trình tạo đổi mới định hướng xã hội, đòi hỏi sự cam kết lâu dài và sự hợp tác giữa nhiều bên liên quan.

---

Phần XII: Kết luận và triển vọng

12.1 Tổng hợp các luận điểm chính

Bài viết đã đi từ khái niệm đến thực tiễn, từ lý luận đến giải pháp, trong việc phân tích toàn diện vấn đề chuyển đổi số trong giáo dục đại học. Thông qua việc tổng hợp và phân tích các nghiên cứu quốc tế trong thập kỷ qua, bài viết đã xây dựng một bức tranh đa chiều về chuyển đổi số giáo dục đại học, bao gồm các khía cạnh: khái niệm và phạm vi, động lực thúc đẩy, rào cản triển khai, các xu hướng công nghệ cốt lõi, chiến lược thực thi, bài học quốc tế và đề xuất cho bối cảnh Việt Nam.

Một trong những phát hiện quan trọng nhất của bài viết là sự cần thiết phải phân biệt rõ giữa số hóa (digitization), số hóa quy trình (digitalization) và chuyển đổi số (digital transformation). Trong khi số hóa và số hóa quy trình là những bước cần thiết, chúng chỉ là bước khởi đầu chứ không phải đích đến của quá trình chuyển đổi số (Verhoef, Broekhuizen và Bart, 2021). Chuyển đổi số thực sự đòi hỏi sự thay đổi sâu sắc về mô hình hoạt động, phương pháp sư phạm và văn hóa tổ chức, hướng tới việc tạo ra những giá trị mới và những cách thức giáo dục hoàn toàn mới (Mergel, Edelmann và Haug, 2019).

Bài viết cũng đã chỉ ra rằng chuyển đổi số trong giáo dục đại học là một quá trình phức tạp, đa chiều và liên tục. Nó không thể bị giảm nhẹ thành một dự án công nghệ đơn lẻ mà đòi hỏi sự thay đổi đồng bộ ở nhiều cấp độ: từ chiến lược cấp cao của cơ sở đào tạo (Kuzu, 2020) đến phương pháp giảng dạy hàng ngày của từng giảng viên (Tondeur, Howard và Van Zanten, 2023), từ hạ tầng công nghệ đến năng lực con người (Gkrimpizi, Peristeras và Magnisalis, 2023), từ chính sách vĩ mô của Chính phủ đến văn hóa số của từng trường đại học (Hamdani, Maulani và Nugraha, 2021). Mỗi khía cạnh này tác động lẫn nhau và tạo ra một hệ thống phức tạp đòi hỏi sự quản lý tinh tế và linh hoạt.

Đối với bối cảnh Việt Nam cụ thể, bài viết đã phân tích bức tranh thực tế về chuyển đổi số giáo dục đại học, xác định cả những cơ hội và thách thức. Những lợi thế như dân số trẻ, tỷ lệ phổ biến công nghệ cao, kinh nghiệm từ đại dịch COVID-19 và mô hình quản lý tập trung cung cấp nền tảng thuận lợi cho chuyển đổi số. Tuy nhiên, những thách thức về phân hóa vùng miền, thiếu hụt nguồn lực, khoảng cách năng lực số của đội ngũ giảng viên và sự cần thiết phải thay đổi sâu sắc về văn hóa tổ chức không thể bị bỏ qua (Nguyễn, 2020).

12.2 Số hóa quy trình: Bước khởi đầu, không phải đích đến

Một thông điệp cốt lõi xuyên suốt bài viết là việc số hóa quy trình, dù cần thiết và quan trọng, chỉ là bước khởi đầu trong hành trình chuyển đổi số, chứ không phải đích đến. Sebastian, Ross và Beath (2020) đã phân biệt rõ giữa "số hóa" (digitization — chuyển đổi thông tin từ dạng vật lý sang dạng số) và "chuyển đổi số" (digital transformation — tận dụng công nghệ số để thay đổi mô hình kinh doanh và tạo ra giá trị mới). Trong giáo dục đại học, điều này có nghĩa là việc số hóa tài liệu, xây dựng hệ thống quản lý trực tuyến và triển khai các nền tảng học tập điện tử là những bước cần thiết, nhưng nếu dừng lại ở đó thì chưa đủ để tạo ra sự chuyển đổi thực sự.

Chuyển đổi số thực sự trong giáo dục đại học cần hướng tới việc tái định hình bản chất của quá trình giáo dục: cách kiến thức được tạo ra, truyền đạt và tiếp thu; cách trải nghiệm học tập được thiết kế và cá nhân hóa; cách nghiên cứu khoa học được tiến hành và lan tỏa; cách trường đại học tương tác với cộng đồng và xã hội (Bygstad, Øvrelid và Ludvigsen, 2022). Nó đòi hỏi việc đặt câu hỏi về mục đích và giá trị cốt lõi của giáo dục đại học trong kỷ nguyên số, chứ không chỉ đơn thuần là áp dụng công nghệ để "làm nhanh hơn" những điều mà giáo dục truyền thống đã làm.

Hanelt, Bohnsack và Marz (2020), trong nghiên cứu tổng quan hệ thống về chuyển đổi số, đã nhấn mạnh rằng chuyển đổi số thành công đòi hỏi sự thay đổi về chiến lược, cấu trúc tổ chức, và — quan trọng nhất — về tư duy (mindset). Trong giáo dục đại học, điều này có nghĩa là không chỉ cần thay đổi công nghệ mà còn cần thay đổi cách suy nghĩ về giáo dục, về vai trò của giảng viên và sinh viên, về bản chất của kiến thức và về mục tiêu của giáo dục đại học trong xã hội số. Jackson (2019) cũng đã cảnh báo rằng việc coi chuyển đổi số chỉ là vấn đề công nghệ có thể dẫn đến những sai lầm chiến lược nghiêm trọng.

12.3 Triển vọng cho đại học số trong tương lai

Nhìn về tương lai, giáo dục đại học sẽ trải qua những biến đổi sâu sắc do tác động của chuyển đổi số. [Phân tích của tác giả], dựa trên phân tích các xu hướng công nghệ và giáo dục hiện tại, có thể xác định một số hướng phát triển trọng tâm cho đại học số trong tương lai.

Thứ nhất, cá nhân hóa học tập sẽ trở thành tiêu chuẩn mới trong giáo dục đại học. Với sự phát triển của trí tuệ nhân tạo và phân tích dữ liệu, các trường đại học sẽ có khả năng cung cấp trải nghiệm học tập được điều chỉnh riêng cho từng sinh viên, dựa trên phong cách học tập, tốc độ tiếp thu và mục tiêu nghề nghiệp cá nhân (Naamati-Schneider và Alt, 2024). Các hệ thống đề xuất học liệu tự động, trợ lý học tập AI và các lộ trình học tập linh hoạt sẽ thay thế mô hình giáo dục "một kích cỡ cho tất cả" (one-size-fits-all) truyền thống.

Thứ hai, mô hình trường đại học sẽ trải qua sự phân hóa sâu sắc hơn. Các hình thức giáo dục đại học mới sẽ xuất hiện bên cạnh mô hình truyền thống: trường đại học hoàn toàn trực tuyến (fully online universities), trường đại học vi mô (micro-universities) chuyên biệt vào một lĩnh vực hẹp, nền tảng học tập phân tán (distributed learning platforms) kết nối các nhà nghiên cứu và sinh viên trên toàn cầu (Akour và Alenezi, 2022). [Phân tích của tác giả], các trường đại học Việt Nam cần chuẩn bị cho sự phân hóa này bằng cách xác định rõ định vị và lợi thế cạnh tranh trong hệ sinh thái giáo dục số đa dạng.

Thứ ba, ranh giới giữa giáo dục đại học và thị trường lao động sẽ ngày càng mờ đi, với các mô hình giáo dục hướng theo nhu cầu kỹ năng (skills-based education) và học tập suốt đời (lifelong learning) trở thành xu hướng chủ đạo (Goulart, Liboni và Cezarino, 2021). Trí tuệ nhân tạo và tự động hóa đang thay đổi nhanh chóng cấu trúc thị trường lao động, và giáo dục đại học phải thích ứng bằng cách trang bị cho sinh viên những kỹ năng mà máy móc không thể thay thế: tư duy phản biện, sáng tạo, giải quyết vấn đề phức tạp, và năng lực làm việc trong môi trường số.

Thứ tư, [Phân tích của tác giả], khái niệm "trường đại học" sẽ vượt ra khỏi không gian vật lý của khuôn viên trường để trở thành một hệ sinh thái giáo dục phân tán, kết nối không gian thực và không gian ảo thông qua các công nghệ thực tế tăng cường (AR), thực tế ảo (VR), và siêu thực (metaverse) (Buhalis, Leung và Lin, 2023). Các không gian học tập nhập vai (immersive learning environments), phòng thí nghiệm ảo, và trải nghiệm thực tế ảo có thể tạo ra những cơ hội giáo dục mà không gian truyền thống không thể cung cấp.

Thứ năm, dữ liệu sẽ trở thành tài sản chiến lược quan trọng nhất của trường đại học trong tương lai. Các trường đại học sẽ sử dụng phân tích dữ liệu học tập để theo dõi tiến độ của sinh viên theo thời gian thực, phát hiện sớm những sinh viên gặp khó khăn, và can thiệp kịp thời (Viberg, Mutimukwe và Hrastinski, 2024). Đồng thời, dữ liệu nghiên cứu khoa học và dữ liệu hoạt động học thuật sẽ được khai thác để tối ưu hóa quy trình quản lý và nâng cao năng lực nghiên cứu.

Tuy nhiên, [Phân tích của tác giả], tương lai của đại học số cũng đi kèm với những rủi ro và thách thức đáng kể. Vấn đề bất bình đẳng số (digital inequality) có thể gia tăng nếu việc chuyển đổi số không đi kèm với các chính sách đảm bảo tiếp cận công bằng. Nguy cơ "phía tối" của chuyển đổi số — bao gồm giám sát dữ liệu quá mức, giảm thiểu sự tương tác con người, và thương mại hóa giáo dục (García-Peñalvo, 2021) — cần được nhận diện và phòng ngừa từ sớm. Các trường đại học phải tìm được sự cân bằng giữa việc tận dụng lợi ích của công nghệ và bảo vệ những giá trị cốt lõi của giáo dục: tự do học thuật, phát triển toàn diện con người, và trách nhiệm xã hội.

12.4 Lời kết

Chuyển đổi số trong giáo dục đại học không phải là một trào lưu nhất thời hay một từ khóa mang tính trang trí. Nó là một quá trình tất yếu, mang tính lịch sử, đang định hình lại cách thức mà tri thức được tạo ra, truyền đạt và sử dụng trong xã hội hiện đại. Từ những định nghĩa khái niệm đến các khung chiến lược thực thi, từ các nghiên cứu tổng quan toàn cầu đến các phân tích bối cảnh cụ thể tại Việt Nam, bài viết đã cung cấp một cái nhìn toàn diện và sâu sắc về một trong những vấn đề quan trọng nhất mà giáo dục đại học đang đối mặt trong thế kỷ XXI.

Đối với giáo dục đại học Việt Nam, chuyển đổi số vừa là cơ hội vừa là thách thức. Lợi thế về dân số trẻ, phổ biến công nghệ và động lực từ các chính sách quốc gia cần được khai thác tối đa. Đồng thời, những thách thức về phân hóa vùng miền, năng lực đội ngũ và thay đổi văn hóa tổ chức cần được giải quyết một cách có hệ thống. Bảy khuyến nghị chiến lược được đề xuất trong bài viết — từ xây dựng khung đánh giá mức độ trưởng thành đến tăng cường hợp tác quốc tế — cung cấp một lộ trình khả thi để các trường đại học Việt Nam có thể tiến lên trên hành trình chuyển đổi số.

Cuối cùng, [Phân tích của tác giả], cần nhấn mạnh rằng chuyển đổi số trong giáo dục đại học không phải là một điểm đến mà là một hành trình liên tục. Công nghệ sẽ tiếp tục phát triển, xã hội sẽ tiếp tục thay đổi, và giáo dục đại học phải liên tục thích ứng và đổi mới. Trong hành trình này, yếu tố quan trọng nhất không phải là công nghệ mà là con người — những nhà lãnh đạo có tầm nhìn, những giảng viên tận tâm, những sinh viên ham học hỏi — những người sẽ biến tiềm năng của công nghệ thành thực tiễn của giáo dục. Giáo dục đại học Việt Nam, với truyền thống đề cao giáo dục và khát vọng phát triển, hoàn toàn có thể trở thành một điểm sáng trong bức tranh chuyển đổi số giáo dục toàn cầu, nếu hành trình này được tiến hành một cách chiến lược, bao trùm và bền vững.

---

Danh mục tài liệu tham khảo

1. Abad-Segura, Emilio, González-Zamar, Mariana-Daniela, Infante-Moro, Juan C., Ruipérez García, Germán (2020). Sustainable Management of Digital Transformation in Higher Education: Global Research Trends. Sustainability. DOI: 10.3390/su12052107

2. Aboobaker, Nimitha, KA, Zakkariya (2021). Digital learning orientation and innovative behavior in the higher education sector: effects of organizational learning culture and readiness for change. International Journal of Educational Management. DOI: 10.1108/ijem-09-2019-0345

3. Ajani, Oluwatoyin Ayodele (2023). CHALLENGES MITIGATING AGAINST EFFECTIVE ADOPTION AND USAGE OF E-LEARNING IN CURRICULUM DELIVERY IN SOUTH AFRICAN UNIVERSITIES. International Journal of Innovative Technologies in Social Science. DOI: 10.31435/rsglobal_ijitss/30062023/8005

4. Akbari, Taufan Teguh, Pratomo, Rizky Ridho (2022). Higher education digital transformation implementation in Indonesia during the COVID-19 pandemic. Jurnal Kajian Komunikasi. DOI: 10.24198/jkk.v10i1.38052

5. Akour, Mohammad, Alenezi, Mamdouh (2022). Higher Education Future in the Era of Digital Transformation. Education Sciences. DOI: 10.3390/educsci12110784

6. Alenezi, Mamdouh (2021). Deep Dive into Digital Transformation in Higher Education Institutions. Education Sciences. DOI: 10.3390/educsci11120770

7. Alhubaishy, Abdulaziz, Aljuhani, Abdulmajeed (2021). The challenges of instructors’ and students’ attitudes in digital transformation: A case study of Saudi Universities. Education and Information Technologies. DOI: 10.1007/s10639-021-10491-6

8. Almatrodi, Ibrahim, Skoumpopoulou, Dimitra (2023). Organizational Routines and Digital Transformation: An Analysis of How Organizational Routines Impact Digital Transformation Transition in a Saudi University. Systems. DOI: 10.3390/systems11050239

9. AlNuaimi, Bader K., Kumar Singh, Sanjay, Ren, Shuang, Budhwar, Pawan, Vorobyev, Dmitriy (2022). Mastering digital transformation: The nexus between leadership, agility, and digital strategy. Journal of Business Research. DOI: 10.1016/j.jbusres.2022.03.038

10. Antonopoulou, Hera, Halkiopoulos, Constantinos, Barlou, Olympia, Beligiannis, Grigorios N. (2021). Transformational Leadership and Digital Skills in Higher Education Institutes: During the COVID-19 Pandemic. Emerging Science Journal. DOI: 10.28991/esj-2021-01252

11. Asad, Muhammad Mujtaba, Naz, Aisha, Churi, Prathamesh, Tahanzadeh, Mohammad Mehdi (2021). Virtual Reality as Pedagogical Tool to Enhance Experiential Learning: A Systematic Literature Review. Education Research International. DOI: 10.1155/2021/7061623

12. Asfaw, Zelalem, Alemneh, Daniel, Jimma, Worku, Ferede, Bekalu (2023). Data‐Driven Decision‐Making
    Practice in Higher Education Institutions in Ethiopia. Proceedings of the Association for Information Science and Technology. DOI: 10.1002/pra2.882

13. Batrakova, I. S., Glubokova, E. N., Pisareva, S. A., Tryapitsyna, A. P. (2021). Changes in University Teacher’s Pedagogical Activity in the Context of Digitalization of Education. Vysshee Obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-8-9-9-19

14. Benavides, Lina, Tamayo Arias, Johnny, Arango Serna, Martín, Branch Bedoya, John, Burgos, Daniel (2020). Digital Transformation in Higher Education Institutions: A Systematic Literature Review. Sensors. DOI: 10.3390/s20113291

15. Blau, Ina, Shamir-Inbal, Tamar, Avdiel, Orit (2020). How does the pedagogical design of a technology-enhanced collaborative academic course promote digital literacies, self-regulation, and perceived learning of students?. The Internet and Higher Education. DOI: 10.1016/j.iheduc.2019.100722

16. Boltsi, Angeliki, Kalovrektis, Konstantinos, Xenakis, Apostolos, Chatzimisios, Periklis, Chaikalis, Costas (2024). Digital Tools, Technologies, and Learning Methodologies for Education 4.0 Frameworks: A STEM Oriented Survey. IEEE Access. DOI: 10.1109/access.2024.3355282

17. Bond, Melissa, Buntins, Katja, Bedenlier, Svenja, Zawacki-Richter, Olaf, Kerres, Michael (2020). Mapping research in student engagement and educational technology in higher education: a systematic evidence map. International Journal of Educational Technology in Higher Education. DOI: 10.1186/s41239-019-0176-8

18. Borowski, Piotr (2021). Digitization, Digital Twins, Blockchain, and Industry 4.0 as Elements of Management Process in Enterprises in the Energy Sector. Energies. DOI: 10.3390/en14071885

19. Brammer, Steve, Clark, Timothy (2020). COVID‐19 and Management Education: Reflections on Challenges, Opportunities, and Potential Futures. British Journal of Management. DOI: 10.1111/1467-8551.12425

20. Buhalis, Dimitrios, Leung, Daniel, Lin, Michael (2023). Metaverse as a disruptive technology revolutionising tourism management and marketing. Tourism Management. DOI: 10.1016/j.tourman.2023.104724

21. Buinytska, Oksana, Varchenko-Trotsenko, Liliia, Hrytseliak, Bohdan (2020). DIGITIZATION OF HIGHER EDUCATION INSTITUTION. Educological discourse. DOI: 10.28925/2312-5829.2020.1.6

22. Bygstad, Bendik, Øvrelid, Egil, Ludvigsen, Sten, Dæhlen, Morten (2022). From dual digitalization to digital learning space: Exploring the digital transformation of higher education. Computers & Education. DOI: 10.1016/j.compedu.2022.104463

23. Castellví, Jordi, Díez-Bedmar, María-Consuelo, Santisteban, Antoni (2020). Pre-Service Teachers’ Critical Digital Literacy Skills and Attitudes to Address Social Problems. Social Sciences. DOI: 10.3390/socsci9080134

24. Cesco, Stefano, Zara, Vincenzo, Toni, Alberto F. De, Lugli, Paolo, Betta, Giovanni, Evans, Alexander C.O., ... et al. (2021). Higher Education in the First Year of COVID-19: Thoughts and Perspectives for the Future. International Journal of Higher Education. DOI: 10.5430/ijhe.v10n3p285

25. Chernyshov, S. A. (2021). Massive shift of schools towards distance learning in the estimates of a local pedagogical community. The Education and science journal. DOI: 10.17853/1994-5639-2021-3-131-155

26. Corell-Almuzara, Alfredo, López-Belmonte, Jesús, Marín-Marín, José-Antonio, Moreno-Guerrero, Antonio-José (2021). COVID-19 in the Field of Education: State of the Art. Sustainability. DOI: 10.3390/su13105452

27. Cortellazzo, Laura, Bruni, Elena, Zampieri, Rita (2019). The Role of Leadership in a Digitalized World: A Review. Frontiers in Psychology. DOI: 10.3389/fpsyg.2019.01938

28. Du, Yufan (2022). Application of the Data‐Driven Educational Decision‐Making System to Curriculum Optimization of Higher Education. Wireless Communications and Mobile Computing. DOI: 10.1155/2022/5823515

29. Dumulescu, Daniela, Pop-Păcurar, Irina, Necula, Constantin Valer (2021). Learning Design for Future Higher Education – Insights From the Time of COVID-19. Frontiers in Psychology. DOI: 10.3389/fpsyg.2021.647948

30. Dwivedi, Yogesh K., Ismagilova, Elvira, Hughes, D. Laurie, Carlson, Jamie, Filieri, Raffaele, Jacobson, Jenna, ... et al. (2021). Setting the future of digital and social media marketing research: Perspectives and research propositions. International Journal of Information Management. DOI: 10.1016/j.ijinfomgt.2020.102168

31. Farias-Gaytan, Silvia, Aguaded, Ignacio, Ramirez-Montoya, Maria-Soledad (2023). Digital transformation and digital literacy in the context of complexity within higher education institutions: a systematic literature review. Humanities and Social Sciences Communications. DOI: 10.1057/s41599-023-01875-9

32. Fernández, Antonio, Gómez, Beatriz, Binjaku, Kleona, Meçe, Elinda Kajo (2023). Digital transformation initiatives in higher education institutions: A multivocal literature review. Education and Information Technologies. DOI: 10.1007/s10639-022-11544-0

33. Leal Filho, Walter, Price, Elizabeth, Wall, Tony, Shiel, Chris, Azeiteiro, Ulisses M., Mifsud, Mark, ... et al. (2021). COVID-19: the impact of a global crisis on sustainable development teaching. Environment, Development and Sustainability. DOI: 10.1007/s10668-020-01107-z

34. García-Peñalvo, Francisco José (2021). Avoiding the Dark Side of Digital Transformation in Teaching. An Institutional Reference Framework for eLearning in Higher Education. Sustainability. DOI: 10.3390/su13042023

35. Gkrimpizi, Thomais, Peristeras, Vassilios, Magnisalis, Ioannis (2023). Classification of Barriers to Digital Transformation in Higher Education Institutions: Systematic Literature Review. Education Sciences. DOI: 10.3390/educsci13070746

36. Goulart, Vera G., Liboni, Lara Bartocci, Cezarino, Luciana Oranges (2021). Balancing skills in the digital transformation era: The future of jobs and the role of higher education. Industry and Higher Education. DOI: 10.1177/09504222211029796

37. Gómez-Trigueros, Isabel María, Ruiz-Bañuls, Mónica, Ortega-Sánchez, Delfín (2019). Digital Literacy of Teachers in Training: Moving from ICTs (Information and Communication Technologies) to LKTs (Learning and Knowledge Technologies). Education Sciences. DOI: 10.3390/educsci9040274

38. Hamdani, Nizar Alam, Maulani, Galih Abdul Fatah, Nugraha, Sukma, Mubarok, Teten Mohamad Sapril, Herlianti, Anggun Oktavia (2021). Corporate Culture and Digital Transformation Strategy in Universities in Indonesia. Studies of Applied Economics. DOI: 10.25115/eea.v39i10.5352

39. Hanelt, André, Bohnsack, René, Marz, David, Antunes Marante, Cláudia (2020). A Systematic Review of the Literature on Digital Transformation: Insights and Implications for Strategy and Organizational Change. Journal of Management Studies. DOI: 10.1111/joms.12639

40. Mohamed Hashim, Mohamed Ashmel, Tlemsani, Issam, Matthews, Robin (2021). Higher education strategy in digital transformation. Education and Information Technologies. DOI: 10.1007/s10639-021-10739-1

41. Hizam, Sheikh Muhamad, Akter, Habiba, Sentosa, Ilham, Ahmed, Waqas, Masrek, Mohamad Noorman, Ali, Jawad (2023). Predicting Workforce Engagement towards Digital Transformation through a Multi-Analytical Approach. Sustainability. DOI: 10.3390/su15086835

42. Isaeva, T. E. (2021). Higher School Teacher’s Competences and “Electronic” Pedagogical Culture in the Post-Pandemic World. Vysshee Obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-6-80-96

43. Jackson, Nicole C. (2019). Managing for competency with innovation change in higher education: Examining the pitfalls and pivots of digital transformation. Business Horizons. DOI: 10.1016/j.bushor.2019.08.002

44. Jurva, Risto, Matinmikko-Blue, Marja, Niemelä, Ville, Nenonen, Suvi (2020). Architecture and Operational Model for Smart Campus Digital Infrastructure. Wireless Personal Communications. DOI: 10.1007/s11277-020-07221-5

45. Kaputa, Vladislav, Loučanová, Erika, Tejerina-Gaite, Fernando A. (2022). Digital Transformation in Higher Education Institutions as a Driver of Social Oriented Innovations. Innovation, Technology, and Knowledge Management. DOI: 10.1007/978-3-030-84044-0_4

46. Kaup, Soumya, Kaup, Soujanya, Jain, Rashmi, Shivalli, Siddharudha, Pandey, Suresh (2020). Sustaining academics during COVID-19 pandemic: The role of online teaching-learning. Indian Journal of Ophthalmology. DOI: 10.4103/ijo.ijo_1241_20

47. Khaperskaya, A. V., Minin, М. G. (2021). E-learning Platform and Pedagogical Monitoring in the Context of Digital Transformation. Vysshee Obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-4-131-138

48. Kopp, Michael, Gröblinger, Ortrun, Adams, Simone (2019). FIVE COMMON ASSUMPTIONS THAT PREVENT DIGITAL TRANSFORMATION AT HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS. INTED Proceedings. DOI: 10.21125/inted.2019.0445

49. Kuzu, Ö. H. (2020). Digital Transformation in Higher Education: A Case Study on Strategic Plans. Vysshee Obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. DOI: 10.31992/0869-3617-2019-29-3-9-23

50. Laorach, Chanchira, Tuamsuk, Kulthida (2022). Factors Influencing the Digital Transformation of Universities in Thailand. International Journal of Innovative Research and Scientific Studies. DOI: 10.53894/ijirss.v5i3.646

51. Li, Ling (2024). Reskilling and Upskilling the Future-ready Workforce for Industry 4.0 and Beyond. Information Systems Frontiers. DOI: 10.1007/s10796-022-10308-y

52. Liao, Han-Teng, Zhao, Man, Sun, Si-Pan (2020). A Literature Review of Museum and Heritage on Digitization, Digitalization, and Digital Transformation. Proceedings of the 6th International Conference on Humanities and Social Science Research (ICHSSR2020). DOI: 10.2991/assehr.k.200428.101

53. Limani, Ylber, Hajrizi, Edmond, Stapleton, Larry, Retkoceri, Murat (2019). Digital Transformation Readiness in Higher Education Institutions (HEI): The Case of Kosovo. IFAC-PapersOnLine. DOI: 10.1016/j.ifacol.2019.12.445

54. Liu, Zhi-Jiang, Tretyakova, Natalia, Fedorov, Vladimir, Kharakhordina, Marina (2020). Digital Literacy and Digital Didactics as the Basis for New Learning Models Development. International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET). DOI: 10.3991/ijet.v15i14.14669

55. Llewellyn, Anne (2019). Innovations in Learning and Teaching in Academic Libraries: A Literature Review. New Review of Academic Librarianship. DOI: 10.1080/13614533.2019.1678494

56. Mahlow, Cerstin, Hediger, Andreas (2019). Digital Transformation in Higher Education—Buzzword or Opportunity?. eLearn. DOI: 10.1145/3329488/3331171

57. Marks, Adam, AL-Ali, Maytha (2020). Digital Transformation in Higher Education: A Framework for Maturity Assessment. International Journal of Advanced Computer Science and Applications. DOI: 10.14569/ijacsa.2020.0111261

58. Marks, Adam, AL-Ali, Maytha (2022). Digital Transformation in Higher Education: A Framework for Maturity Assessment. COVID-19 Challenges to University Information Technology Governance. DOI: 10.1007/978-3-031-13351-0_3

59. Marta-Lazo, Carmen, Frau-Meigs, Divina, Osuna-Acedo, Sara (2019). A collaborative digital pedagogy experience in the tMOOC “Step by Step”. Australasian Journal of Educational Technology. DOI: 10.14742/ajet.4215

60. Martzoukou, Konstantina, Fulton, Crystal, Kostagiolas, Petros, Lavranos, Charilaos (2020). A study of higher education students' self-perceived digital competences for learning and everyday life online participation. Journal of Documentation. DOI: 10.1108/jd-03-2020-0041

61. Martzoukou, Konstantina (2021). Academic libraries in COVID-19: a renewed mission for digital literacy. Library Management. DOI: 10.1108/lm-09-2020-0131

62. Mergel, Ines, Edelmann, Noella, Haug, Nathalie (2019). Defining digital transformation: Results from expert interviews. Government Information Quarterly. DOI: 10.1016/j.giq.2019.06.002

63. Mhlanga, David, Denhere, Varaidzo, Moloi, Tankiso (2022). COVID-19 and the Key Digital Transformation Lessons for Higher Education Institutions in South Africa. Education Sciences. DOI: 10.3390/educsci12070464

64. Naamati-Schneider, Lior, Alt, Dorit (2024). Beyond digital literacy: The era of AI-powered assistants and evolving user skills. Education and Information Technologies. DOI: 10.1007/s10639-024-12694-z

65. Nadkarni, Swen, Prügl, Reinhard (2020). Digital transformation: a review, synthesis and opportunities for future research. Management Review Quarterly. DOI: 10.1007/s11301-020-00185-7

66. Neborsky, E.V., Boguslavsky, M.V., Ladyzhets, N.S., Naumova, T.A. (2020). Digital Transformation of Higher Education: International Trends. Proceedings of the International Scientific Conference “Digitalization of Education: History, Trends and Prospects” (DETP 2020). DOI: 10.2991/assehr.k.200509.071

67. Nguyen, Son Duc (2020). Digital transformation in art pedagogical training in Vietnam today. Vietnam Journal of Education. DOI: 10.52296/vje.2020.82

68. Otto, Sofie, Bertel, Lykke Brogaard, Lyngdorf, Niels Erik Ruan, Markman, Anna Overgaard, Andersen, Thomas, Ryberg, Thomas (2024). Emerging Digital Practices Supporting Student-Centered Learning Environments in Higher Education: A Review of Literature and Lessons Learned from the Covid-19 Pandemic. Education and Information Technologies. DOI: 10.1007/s10639-023-11789-3

69. Oğuzhan, Aytar, Rukiye, Arslan (2024). Future-shaping themes: Digital age foresight in Turkish university strategic plans. Strategic Management. DOI: 10.5937/straman2300062a

70. Rahimi, Amir Reza, Tafazoli, Dara (2022). The role of university teachers’ 21st-century digital competence in their attitudes toward ICT integration in higher education: Extending the theory of planned behavior. The JALT CALL Journal. DOI: 10.29140/jaltcall.v18n2.632

71. Ramírez-Montoya, María Soledad, Loaiza-Aguirre, María Isabel, Zúñiga-Ojeda, Alexandra, Portuguez-Castro, May (2021). Characterization of the Teaching Profile within the Framework of Education 4.0. Future Internet. DOI: 10.3390/fi13040091

72. Richardson, Safiya, Lawrence, Katharine, Schoenthaler, Antoinette M., Mann, Devin (2022). A framework for digital health equity. npj Digital Medicine. DOI: 10.1038/s41746-022-00663-0

73. Roda-Sanchez, Luis, Cirillo, Flavio, Solmaz, Gürkan, Jacobs, Tobias, Garrido-Hidalgo, Celia, Olivares, Teresa, ... et al. (2024). Building a Smart Campus Digital Twin: System, Analytics, and Lessons Learned From a Real-World Project. IEEE Internet of Things Journal. DOI: 10.1109/jiot.2023.3300447

74. Rodríguez-Abitia, Guillermo, Bribiesca-Correa, Graciela (2021). Assessing Digital Transformation in Universities. Future Internet. DOI: 10.3390/fi13020052

75. Rof, Albert, Bikfalvi, Andrea, Marquès, Pilar (2020). Digital Transformation for Business Model Innovation in Higher Education: Overcoming the Tensions. Sustainability. DOI: 10.3390/su12124980

76. Rozhkova, Darya, Rozhkova, Nadezhda, Blinova, Uliana (2020). Digital Universities in Russia: Prospects and Problems. Advances in Intelligent Systems and Computing. DOI: 10.1007/978-3-030-37737-3_23

77. El Said, Ghada Refaat (2021). How Did the COVID-19 Pandemic Affect Higher Education Learning Experience? An Empirical Investigation of Learners’ Academic Performance at a University in a Developing Country. Advances in Human-Computer Interaction. DOI: 10.1155/2021/6649524

78. Santos, Helena, Batista, João, Marques, Rui Pedro (2019). Digital transformation in higher education: the use of communication technologies by students. Procedia Computer Science. DOI: 10.1016/j.procs.2019.12.163

79. Sebastian, Ina M., Ross, Jeanne W., Beath, Cynthia, Mocker, Martin, Moloney, Kate G., Fonstad, Nils O. (2020). How Big Old Companies Navigate Digital Transformation. Strategic Information Management. DOI: 10.4324/9780429286797-6

80. Silva-da-Nóbrega, Pedro Ivo, Chim-Miki, Adriana Fumi, Castillo-Palacio, Marysol (2022). A Smart Campus Framework: Challenges and Opportunities for Education Based on the Sustainable Development Goals. Sustainability. DOI: 10.3390/su14159640

81. Silva-Quiroz, Juan, Morales-Morgado, Erla Mariela (2022). Assessing digital competence and its relationship with the socioeconomic level of Chilean university students. International Journal of Educational Technology in Higher Education. DOI: 10.1186/s41239-022-00346-6

82. Singun, Amando (2025). Unveiling the barriers to digital transformation in higher education institutions: a systematic literature review. Discover Education. DOI: 10.1007/s44217-025-00430-9

83. Sjöberg, Jeanette, Lilja, Patrik (2019). University Teachers’ Ambivalence about the Digital Transformation of Higher Education. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research. DOI: 10.26803/ijlter.18.13.7

84. Szabó, Csilla Marianna, Bartal, Orsolya, Nagy, Bálint (2021). The Methods and IT-Tools Used in Higher Education Assessed in the Characteristics and Attitude of Gen Z. Acta Polytechnica Hungarica. DOI: 10.12700/aph.18.1.2021.1.8

85. Tikhonova, Elena, Raitskaya, Lilia (2023). Education 4.0: The Concept, Skills, and Research. Journal of Language and Education. DOI: 10.17323/jle.2023.17001

86. Tomczyk, Łukasz, Potyrała, Katarzyna, Włoch, Anna, Wnęk-Gozdek, Joanna, Demeshkant, Nataliia (2020). Evaluation of the Functionality of a New E-Learning Platform vs. Previous Experiences in E-Learning and the Self-Assessment of Own Digital Literacy. Sustainability. DOI: 10.3390/su122310219

87. Tondeur, Jo, Howard, Sarah, Van Zanten, Manon, Gorissen, Pierre, Van der Neut, Irma, Uerz, Dana, ... et al. (2023). The HeDiCom framework: Higher Education teachers’ digital competencies for the future. Educational technology research and development. DOI: 10.1007/s11423-023-10193-5

88. Trevisan, Laís Viera, Eustachio, João Henrique Paulino Pires, Dias, Bárbara Galleli, Filho, Walter Leal, Pedrozo, Eugênio Ávila (2023). Digital transformation towards sustainability in higher education: state-of-the-art and future research insights. Environment, Development and Sustainability. DOI: 10.1007/s10668-022-02874-7

89. Valverde-Berrocoso, Jesús, Acevedo-Borrega, Jesús, Cerezo-Pizarro, Mario (2022). Educational Technology and Student Performance: A Systematic Review. Frontiers in Education. DOI: 10.3389/feduc.2022.916502

90. Vaskov, Maksim, Isakov, Artur, Bilovus, Vyacheslav, Bulavkin, Alexander, Mikhaylenko, Natalya (2021). Digital literacy of modern higher education teachers. E3S Web of Conferences. DOI: 10.1051/e3sconf/202127312035

91. Verhoef, Peter C., Broekhuizen, Thijs, Bart, Yakov, Bhattacharya, Abhi, Qi Dong, John, Fabian, Nicolai, ... et al. (2021). Digital transformation: A multidisciplinary reflection and research agenda. Journal of Business Research. DOI: 10.1016/j.jbusres.2019.09.022

92. Viberg, Olga, Mutimukwe, Chantal, Hrastinski, Stefan, Cerratto‐Pargman, Teresa, Lilliesköld, Joakim (2024). Exploring teachers' (future) digital assessment practices in higher education: Instrument and model development. British Journal of Educational Technology. DOI: 10.1111/bjet.13462

93. Watermeyer, Richard, Crick, Tom, Knight, Cathryn, Goodall, Janet (2021). COVID-19 and digital disruption in UK universities: afflictions and affordances of emergency online migration. Higher Education. DOI: 10.1007/s10734-020-00561-y

94. Wu, Bian, Yu, Xiaoxue, Hu, Yiling (2019). How does principal e‐leadership affect ICT transformation across different school stages in K‐12 education: Perspectives from teachers in Shanghai. British Journal of Educational Technology. DOI: 10.1111/bjet.12766

95. Yang, Li, Martínez-Abad, Fernando, García-Holgado, Alicia (2022). Exploring factors influencing pre-service and in-service teachers´ perception of digital competencies in the Chinese region of Anhui. Education and Information Technologies. DOI: 10.1007/s10639-022-11085-6

96. Yigzaw, Samuel T., Jormanainen, Ilkka, Tukiainen, Markku (2019). Trends in the Role of ICT in Higher Education Knowledge Management Systems. Proceedings of the Seventh International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality. DOI: 10.1145/3362789.3362805

97. Yousef, Ahmed Mohamed Fahmy, Sumner, Tamara (2021). Reflections on the last decade of MOOC research. Computer Applications in Engineering Education. DOI: 10.1002/cae.22334